PAIDEIA XXI
Vol. 8, Nº 1, Lima, enero-junio 2018, pp. 55-75
ISSN Versión Impresa: 2221-7770; ISSN Versión Electrónica: 2519-5700
ORIGINAL ARTICLE / ARTÍCULO ORIGINAL
EFFECT OF THE APPLICATION OF COEVALUATION
ON THE MOTIVATION OF ACHIEVEMENT IN
UNIVERSITY-LEVEL STUDENTS
EFECTO DE LA APLICACIÓN DE COEVALUACIÓN
SOBRE LA MOTIVACIÓN DE LOGRO EN
ESTUDIANTES DE NIVEL UNIVERSITARIO
Sofía Ana Pinto Vilca1 & Rafael Vivanco Álvarez1
1 Universidad Ricardo Palma. Escuela de Posgrado. Maestría en Docencia Superior.
E-mail: spinto27@hotmail.com
Author for correspondence: spinto27@hotmail.com
The present research evaluated the effect of peer assessment on the motivation
for achievement in students of the Design IV course in the Art and Business Design
career in the Humanities department of a private university at in Lima, Peru.
In correspondence with this objective a quasi-experimental research framework
was proposed. Data collection was done through a questionnaire on achievement
motivation (EAML); it was applied to 2 sections of 20 students each, from cycle
IV. The rst section was assigned as the experimental group and the second
section as the control group; in both groups a pre-test was used to measure
the level of achievement motivation in the students. In the experimental group
peer assessment was considered as an evaluation model. Before the end of the
academic cycle, a post-test was carried out to measure the increase or decrease
of achievement motivation. In the entrance questionnaire the experimental
group obtained an average of 141.95 of achievement motivation and in the nal
questionnaire the result averaged 172.10, demonstrating statistically signicant
improvement in accomplishment motivation when applying the peer assessment
procedure. It is demonstrated that the various models of assessment must be
considered within the didactic methodology imparted in the classroom for its
effect as instruments of reection and motivation.
ABSTRACT
doi:10.31381/paideia.v8i1.2037
Pinto Vilca & Vivanco Álvarez
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PAIDEIA XXI
Keywords: achievement motivation – assessment – causal attribution –
motivation – peer assessment – rubric
La presente investigación tuvo como objetivo general evaluar el efecto de la
aplicación del procedimiento de coevaluación sobre la motivación de logro en los
estudiantes del curso de Diseño IV de la carrera de Arte y Diseño Empresarial
de la Facultad de Humanidades de una universidad privada de Lima, Perú. En
correspondencia con dicho objetivo se planteó un diseño de investigación cuasi
experimental. La recolección de datos se efectuó a través de un cuestionario
sobre la motivación de logro (EAML). Se aplicó a dos secciones de 20 alumnos
cada una, del IV ciclo de la carrera de Arte y Diseño que cursaron la asignatura
Diseño IV. La primera sección se denominó grupo experimental y la segunda
sección se denominó grupo control, en ambos grupos se realizó una preprueba
la cual estuvo dirigida a medir el nivel motivación de logro en los estudiantes. En
el grupo experimental se planteó como modelo de evaluación la coevaluación.
Antes de nalizar el ciclo académico, se realizó una posprueba para medir el
incremento o la disminución de motivación de logro aplicando el rigor estadístico
para poder interpretar los resultados. En el cuestionario de entrada el grupo
experimental obtiene una media de 141,95 de motivación de logro y en el
cuestionario nal el resultado obtiene una media de 172,10 demostrando una
mejora estadísticamente signicativa en los resultados de motivación de logro
al aplicar el procedimiento de coevaluación. Se demuestra que los diversos
modelos de evaluación deben ser considerados dentro de la metodología didáctica
impartida en el aula por su efecto como instrumentos de reexión y motivación.
Palabras clave: atribución causal – coevaluación – Evaluación – motivación
– motivación de logro – rúbrica
RESUMEN
Effect of the application of coevaluation
57
PAIDEIA XXI
INTRODUCCIÓN
En el campo de la pedagogía,
la motivación es una importante
inuencia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, los docentes valoran la
motivación como promotor al éxito
académico y fortalecedor tanto del
vínculo afectivo como del cognitivo en
el aula alcanzando una enseñanza de
calidad (Cid, 2008).
La motivación de logro busca una
buena actuación en el proceso de
aprendizaje, dirige la búsqueda de
resultados exitosos, promoviendo un
proceso eciente en el ejercicio del
aprendizaje. Su mecanismo se apli-
ca en la intensidad y persistencia de
la conducta y depende del motivo, las
expectativas y el incentivo (Atkinson,
1978). El valor otorgado a una deter-
minada tarea involucra al estudiante
y lo compromete con su aprendizaje.
Pero, en el espacio universitario,
surgen diversos factores motivaciona-
les que varían las metas de cada es-
tudiante, como la aprobación de un
curso o la aceptación social. El estu-
diante, al jerarquizar sus metas sue-
le dejar de lado el aprendizaje por ser
menos interesante, ocasionando dis-
tancia con el docente y el sistema de
enseñanza (Núñez, 2009).
En este contexto, se percibe, ade-
más, que las evaluaciones que no
detallan características de logro o no
presentan observaciones acerca del
desarrollo, no demuestran interés por
parte del docente ni pueden reejar el
desempeño del estudiante, quedando
como un simple signo de aprobación
o desaprobación. En consecuencia,
muchos estudiantes solamente se en-
cuentran interesados por aprobar el
curso y nalizar el ciclo con el mínimo
de esfuerzo, disminuyendo su motiva-
ción de logro y actitud emprendedora.
Esta situación conduce al estudian-
te a perder interés en su desempeño,
desliga al docente del compromiso de
formación y deja de lado los objetivos
que se plantearon en un principio, los
docentes al no reconocer la función
formativa de la evaluación, ni el per-
l participativo del actual estudiante
ocasionan la pérdida de interés en su-
perar metas, el aprendizaje se convier-
te en una obligación y la universidad
deja de ser el espacio de desarrollo so-
cial y cientíco, que alguna vez fuera
atractiva para el ingresante como pro-
motora al éxito profesional.
En el Perú, existe 17% de deser-
ción universitaria, 70% en universi-
dades privadas, parte de las causas
se encuentran la falta de orientación
vocacional, la presión de la carga aca-
démica, insatisfacción con la carrera y
la universidad (Plascencia, 2011). En
el caso de estudiantes que culminan
su carrera, la titulación se encuentra
en menos del 50%, un estudio señaló
que los estudiantes en el último año
universitario no se sentían capaces de
realizar una tesis, a pesar de tener se-
gún ellos mismos una adecuada pre-
paración académica (Ruiz-Dodobara,
2005).
En cambio, un estudiante motiva-
do al logro estará preparado al nuevo
mercado económico donde el empren-
dimiento fomenta expertos autónomos
capaces de integrarse a un entorno
Pinto Vilca & Vivanco Álvarez
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PAIDEIA XXI
laboral cambiante que demanda pro-
fesionales ecientes con capacidad
productiva y creativos impulsores de
nuevas empresas hacia el progreso.
Dicho objetivo, aunado al rápido avan-
ce cientíco y tecnológico, advierte que
la cantidad de información que se debe
transmitir a los estudiantes no sea
impartida de manera supercial, los
docentes requieren desarrollar ade-
cuadas metodologías de enseñanza y
evaluación más ecaces que permita a
los estudiantes profundizar, y auto di-
rigir los mecanismos de aprendizaje y
reexión para conocer sus propias ha-
bilidades y motivarlos hacia un alto ni-
vel de desarrollo y calidad profesional.
Álvarez-Valdivia (2008) armó que
muchos docentes maniestan recelo
por aplicar la coevaluación debido a
la inseguridad de compartir con sus
estudiantes la responsabilidad de eva-
luar; sin embargo, diversas investi-
gaciones concluyen que, al aplicar la
coevaluación, los estudiantes desarro-
llan una opinión más responsable, re-
exionan sobre las críticas dadas por
sus compañeros y se vuelven exigentes
sobre las metas a alcanzar haciéndolos
aprendices exigentes (Delgado-Santa,
2009; Morelos, 2010; Navarro-Soria &
González-Gómez, 2010).
La presente investigación proviene
como respuesta a la falta de motiva-
ción que maniestan los estudiantes
en su aprendizaje, que se reeja en
el menor esfuerzo por lograr destacar
académicamente, propone el procedi-
miento de coevaluación para fomentar
la participación de los estudiantes en
su proceso de evaluación y tiene el ob-
jetivo de comprobar que la aplicación
del procedimiento de coevaluación in-
crementa la motivación de logro como
compromiso personal de superación.
MATERIALES Y MÉTODOS
El desarrollo de la siguiente investi-
gación ha sido abordado desde el enfo-
que cuantitativo y de tipo cuasi expe-
rimental, utilizando como instrumento
de recolección el cuestionario EAML
(Manassero & Vázquez, 1998) que se
aplicó a los estudiantes. Se plantea el
enfoque cuantitativo por ser un indi-
cador adecuado para la recolección de
datos y su correspondiente análisis
para la comprobación de hipótesis.
Población: Estuvo conformada por
cuatro secciones del curso de Dise-
ño IV de la carrera de Arte y Diseño
Empresarial matriculados en el ciclo
2016-2, de una Universidad Particular
de Lima – Perú.
Diseño muestral: Se aplicó a
alumnos de ambos sexos de 2 seccio-
nes del IV cicl
o de la carrera de Arte
y Diseño de una Universidad Particu-
lar de Lima que cursaron la asigna-
tura Diseño IV. Por la naturaleza de
la investigación cuasi experimental,
la primera sección se denominó gru-
po experimental y la segunda sección
se denominó grupo control. El diseño
del método se aplicó a dos secciones
de 20 estudiantes conformadas antes
del estudio (Hernández et al., 2006),
asignados de manera independiente,
es decir, grupos ya constituidos a la
asignatura Diseño IV. Para la designa-
ción del grupo experimental y grupo
control, se aplicó un sorteo conside-
Effect of the application of coevaluation
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PAIDEIA XXI
rando los antecedentes homogéneos
entre ambos grupos.
Técnicas e instrumentos
Técnicas: Se aplicó la técnica de
recolección de datos (Hernández et al.,
2006) y como instrumento de recolec-
ción se utilizó el cuestionario de EAML
(Escala Atribucional de Motivación de
Logro) (Manassero & Vázquez, 1998),
para la aplicación de la preprueba y la
posprueba con el objetivo de recolectar
datos que determinan el grado de mo-
tivación de logro. En ambos grupos se
realizó una preprueba la cual estuvo
dirigida a medir el nivel motivación de
logro en los estudiantes; en el grupo
experimental se empleó la variable in-
dependiente coevaluación, para com-
probar su efecto sobre la variable de-
pendiente motivación de logro. Antes
de nalizar el ciclo académico, se rea-
lizó una posprueba para medir el nivel
de motivación de logro.
Instrumentos: Escala Atribucio-
nal de Motivación de Logro EAML: Se
presentó un cuestionario para la apli-
cación de la preprueba y la posprueba
con el objetivo de recolectar datos que
determinen el grado de motivación de
logro. La EAML fue desarrollada por
Manassero & Vázquez (1998), basán-
dose en los elementos descritos en la
teoría atribucional de Weiner. Por lo
que dicho instrumento de forma de
aplicación individual en 30 min diri-
gido a estudiantes, tiene un respaldo
sólido, y ha sido utilizado en recientes
investigaciones demostrando su versa-
tilidad al relacionarse con otras varia-
bles (Morales-Bueno & Gómez-Nocetti,
2009; Durán-Aponte & Pujol, 2013).
Dichas investigaciones aplicadas en
contextos escolares y universitarios
demuestran que sus parámetros son
efectivos (Manassero & Vázquez, 1998;
Colmenares & Delgado, 2008).
Descripción del cuestionario (Du-
rán-Aponte & Pujol, 2013). El cuestio-
nario estuvo formado por 22 ítemes de
diferencial semántico y expresan las
causas singulares de logro percibidas
por los estudiantes. El cual consta de
una estructura distribuida en cinco di-
mensiones causales del logro con íte-
mes causales y no causales relaciona-
dos en cada dimensión: valorados so-
bre una escala Likert de 1 a 9 puntos,
donde 1 indica valor mínimo y 9 indi-
ca el valor máximo de motivación, los
ítems se presentan con puntuaciones
contrabalanceadas para evitar sesgos.
Dimensión motivación de interés, re-
ferido a la satisfacción en el estudio y
ganas de aprender: Ítem 11, 12, 13, 15
y 20. Dimensión motivación de tarea/
capacidad, referido a las expectativas
por los resultados: Ítem 7, 8, 9, 10 y
21. Dimensión motivación de esfuerzo,
referido a la constancia y la persisten-
cia: Ítem 6, 17, 18 y 19. Dimensión
motivación de examen, referido a la
percepción del estudiante comparado
con el rendimiento pasado y la justi-
cia en la calicación obtenida: Ítem 1
y 14. Dimensión motivación compe-
tencia del profesor, referido al interés
prestado ante actividades atractivas y
productivas: Ítem 16 y 22.
Conabilidad: Durán-Aponte y Pu-
jol (2013) determinaron la conabili-
dad a través cálculo del coeciente de
alfa de Cronbach. Para la escala total
Pinto Vilca & Vivanco Álvarez
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fue de 0,86, y para las subescalas so-
bre la corrección de Spearman-Brown
se mantienen en el orden de 0,90. La
abilidad de la escala como consisten-
cia temporal mediante el coeciente
de correlación (0,71), concluye que el
cuestionario tiene conabilidad.
Validez: La escala se caracteriza
por su estructura de cinco factores
o dimensiones principales corres-
pondientes a las causas singulares.
Motivación de Tarea/capacidad, Mo-
tivación de Esfuerzo, motivación de
Interés, Motivación de Examen y Mo-
tivación Competencia del profesor,
entregando una interpretación able
denida en la Motivación General
sumando las puntuaciones (Weiner,
1986). Se realizó la validez de la es-
cala atribucional mediante el análisis
factorial exploratorio AFE, condiciona-
do para obtener valores signicativos,
con el índice de adecuación muestral
de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el test
de esfericidad de Bartlett (p<0,05)
(Manassero & Vázquez, 1998).
Normas de aplicación: Se presen-
ta a los estudiantes participantes el
cuestionario durante sus sesiones de
clase, los estudiantes deben respon-
der a la escala atribucional de forma
individual, la persona encargada de
aplicar el cuestionario debe impartir
las instrucciones y aclarar cualquier
duda presentada por los estudiantes,
el desarrollo aproximado del cuestio-
nario no debe excederse a 30 min.
Normas corrección y puntuación:
El cuestionario consta de 22 ítems, el
estudiante debe marcar el nivel de cer-
canía a la atribución causal en que se
encuentra, por ejemplo luego de reali-
zar una tarea se pide valorar la facili-
dad/dicultad de la misma donde muy
difícil es valor 1 y muy fácil es valor
9. El puntaje total en cada dimensión
indica el nivel de motivación de logro
en cada caso, el puntaje total del cues-
tionario indicará el nivel de motivación
de logro en el contexto de aprendizaje
señalando como puntaje máximo 198
y mínimo 22.
Evaluación de bondades psico-
métricas: Se realizó el cálculo de la
conabilidad por el método de con-
sistencia interna, utilizándose para
su estimación el coeciente de Alfa
de Cronbach. Se muestra el resultado
del análisis tanto para el grupo expe-
rimental (GE) y para el grupo control
(GC) en ambas mediciones (antes y
después).
La Tabla 1 muestra la conabilidad
matemática expresada por el Alfa de
Cronbach, obtenida en el análisis esta-
dístico de los instrumentos de evalua-
ción. Se observa una alta conabilidad
en todas las mediciones (todas mayo-
res a 0,80), por lo que los resultados
observados son válidos para dar res-
puesta a los objetivos planteados en la
presente investigación y para posterio-
res investigaciones. Podemos observar
inicialmente el cambio de medias en
ambos grupos; por una parte, en el GE
la media tiende a aumentar (aparente
aumento de motivación de logro), por
otra parte, en el GC la media tiende a
disminuir.
Effect of the application of coevaluation
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Media DE
N°
elementos
Alfa de
Cronbach
GE Antes 6,45 1,57 22 0,84
Después 7,82 1,05 22 0,88
GC Antes 6,81 1,62 22 0,85
Después 5,96 1,65 22 0,83
En la Tabla 2, se exponen los re-
sultados obtenidos en el análisis de
las puntuaciones que constituyen las
mediciones para ambos grupos (GC
y GE). Esta evaluación es importante
pues delimitará los estadísticos a uti-
Tabla 1. Análisis de conabilidad de los instrumentos (Muestra: GE = grupo
experimental: 20 y GC = grupo control: 20). DE = Desviación estándar.
lizar y de este modo responder a las
hipótesis planteadas en la presente
investigación. Para tales nes se uti-
lizó el estadístico de contraste de nor-
malidad Shapiro-Wilk debido a que la
muestra es menor a 50 participantes.
Grupos Media DE Shapiro-Wilk Sig
GE Antes 6,45 1,57 0,97 0,88
Después 7,82 1,05 0,92 0,13
GC Antes 6,81 1,62 0,91 0,08
Después 5,96 1,65 0,96 0,55
Tabla 2. Prueba de bondad de Ajuste (Shapiro-Wilk) para evaluar la norma-
lidad (Muestra: GE = grupo experimental: 20 y GC = grupo control: 20). DE =
Desviación estándar. Sig = Signicancia.
La Tabla 2 resume el comporta-
miento de las variables de estudio en
relación a la distribución en la curva
normal. Se aprecia que las signican-
cias (α) observadas fueron mayores a
0,05. Por ello se puede armar que las
distribuciones observadas se ajustan
a la curva normal.
Recolección de datos
Para el inicio de la investigación, se
envió un ocio al coordinador de la ca-
rrera de Arte y Diseño, con el n de ob-
tener el permiso para la aplicación del
estudio materia de este trabajo duran-
te el período de clase. Se utilizaron dos
secciones del IV ciclo del período aca-
démico 2016-2 de la carrera de Arte
y Diseño que cursaron la asignatura
Diseño IV en una Universidad privada
peruana. Al inicio del ciclo académico
se aplicó el instrumento EAML a am-
bos grupos para levantar la informa-
ción de entrada que nos dió la primera
Pinto Vilca & Vivanco Álvarez
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PAIDEIA XXI
base de comparación materia de nues-
tro estudio, seleccionando el grupo
con el cual se aplicó el procedimien-
to de coevaluación. La aplicación del
estudio tuvo una duración de 12 se-
manas comprendidas en 12 sesiones
académicas, en las cuales al término
de cada una de éstas sesiones, se apli-
có la coevaluación con el uso de la rú-
brica como instrumento de evaluación
en el aula por los estudiantes bajo la
orientación del docente que observó el
desempeño y resultado de lo desarro-
llado en ese momento.
Al término del estudio de
coevaluación, se aplicó a ambos grupos
la EAML con la nalidad de realizar
las comparaciones aplicando el rigor
estadístico para poder interpretar los
resultados. Para el procesamiento
de los datos se aplicaron técnicas
estadísticas. Las variables estadísticas
analizadas comprendieron: 1).
Medidas de tendencia central (mediana
y media), y 2). Medidas de variabilidad
(varianza). Para el análisis de los
datos se tuvo en cuenta la estadística
inferencial contrastando las hipótesis
utilizando la prueba t de student
mediante el programa SPSS Statistics
V21.
Limitaciones del estudio: Fueron:
a) Se aplica la investigación solo
para estudiantes que cursan el IV
ciclo debido a su experiencia con los
métodos de enseñanza y evaluación
asignados en la Universidad y por ser
impartido el curso de Diseño IV en dos
secciones por el investigador; b) Se
considera solo el caso de la rúbrica,
aunque existen otros instrumentos
relacionados a la evaluación auténtica.
Esta investigación sólo utilizó la
rúbrica en vista que se dispone de
material ya desarrollado con criterios
establecidos por la Facultad de Arte
y Diseño Empresarial, además de
ser aplicada frecuentemente en los
cursos de la carrera siendo familiar
por los estudiantes; c) La medición de
motivación de logro se realizó con la
escala atribucional de Manassero &
Vázquez (1998) por haber demostrado
ser un instrumento validado y
conable en recientes investigaciones,
demostrando su versatilidad al
aplicarse en estudios donde se
relaciona con otras variables. d) La
investigación usó solamente el enfoque
de la teoría de la intervención, en vista
que es la que más se aproxima a los
antecedentes en torno a la temática
presentada.
Aspectos éticos: Los autores decla-
ran que se cumplió con toda la normati-
vidad ética nacional e internacional.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Coevaluación en el curso de
diseño IV de la carrera de arte y
diseño empresarial.
El procedimiento de la presente
investigación en el curso Diseño IV, para
estudiantes del IV ciclo de la carrera de
Arte y Diseño Empresarial, se formuló
considerando el contenido del silabo
del curso Diseño IV. El curso Diseño
IV tiene como contenido temático los
conocimientos necesarios para la
creación de identidad corporativa, los
productos logrados por los estudiantes
durante el ciclo académico inician con
Effect of the application of coevaluation
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PAIDEIA XXI
la propuesta conceptual, diseño de
marca y nalizan con la presentación
de productos comerciales referentes
a la marca. El nivel de competencia
profesional es el de plantear soluciones
de comunicación visual mediante
propuestas innovadoras. El curso tiene
un enfoque metodológico activo que
considera el aprendizaje dentro y fuera
del aula de manera individual y que
incluye trabajo de campo. Se utilizan
sesiones explicativas que promueven
la discusión con los estudiantes,
teniendo el docente el rol de facilitador
y mediador del conocimiento desde su
experiencia profesional.
1Proceso del diseño Análisis del proyecto
Preprueba de
motivación de logro
Cuestionario EAML
Anexo A
20 minutos
2Diseño de marca Definición de concepto
Coevaluación
intergrupal
Rúbrica 1
Anexo C
20 minutos
3Estilo del diseño
Propuestas de diseño de
marca
Coevaluación
intergrupal
Rúbrica 2
Anexo D
25 minutos
4Diseño de papelería
Diseño de marca
definitivo
Coevaluación
intragrupal
Rúbrica 3
Anexo E
25 minutos
5Branding Diseño de papelería
Coevaluación
individual
Rúbrica 4
Anexo F
30 minutos
6Producción artística
Ejercicio de diseño en
clase
7Composición gráfica Sesión fotográfica
Coevaluación
intragrupal
Rúbrica 8
Anexo K
20 minutos
8Diseño de envases Sesión fotográfica
Coevaluación
intragrupal
Rúbrica 8
Anexo K
20 minutos
9Anuncio publicitario Diseño de envases
Coevaluación
intragrupal
Rúbrica 5
Anexo H
25 minutos
10
Contenido legal en piezas
comerciales
Diseño de carta menú
Coevaluación
individual
Rúbrica 6
Anexo I
30 minutos
11
Contenido comercial en
envases
Diseño de publicidad
Coevaluación
intergrupal
Rúbrica 7
Anexo J
30 minutos
12
Contenido publicitario en
medios digitales
Diseño de publicidad
Posprueba de
motivación de logro
Cuestionario EAML
Anexo L
20 minutos
Nota: Presentamos en Anexo M el desarrollo completo de la sesión de aprendizaje 2 como muestra de la estructura formulada para cada sesión pedagógica.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
SESIÓN
CONTEXTUALIZACIÓN
PRODUCTO DE LA
SESIÓN
MÉTODO DE
EVALUACIÓN
INSTRUMENTO
TIEMPO DE
EVALUACIÓN
Proceso de experimentación
Tabla 3. Secuencia didáctica de la investigación.
Pinto Vilca & Vivanco Álvarez
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PAIDEIA XXI
En la Tabla 3 se indica la aplicación
de la
coevaluación como parte de
los instrumentos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La estrategia
de evaluación formulada se basa en
el principio de participación por parte
de los estudiantes, donde el docente
cumple el rol de moderador. Estudios
anteriores proponen la ponderación
de las calicaciones a medida que
los estudiantes van orientándose al
sistema de evaluación con el uso de
la rúbrica (Heatheld, 2007; Morelos,
2010; Ibarra-Sáiz et al., 2012). En un
inicio la ponderación de los estudiantes
fue de 15%, complementándose con
la calicación del docente, hasta
llegar en algunos casos al 100%,
dando mayor responsabilidad a los
estudiantes, propuesta formulada
para favorecer el consenso y debate
entre estudiantes y docentes por los
tipos de coevalu
ación intergrupal,
individual e intragrupal.
Instrumento de evaluación: Se
utilizó la rúbrica que es una matriz de
evaluación con criterios o indicadores
de rendimiento y calidad de proyectos,
para que el estudiante observe de
manera precisa las características o
logros además del nivel de desempeño,
estas rúbricas se diseñaron de
acuerdo a los objetivos del curso y de
cada proyecto, basadas además en el
contenido de las rúbricas originales
desarrolladas por la coordinación
académica de la facultad de Arte y
Diseño Empresarial. Los criterios se
denieron considerando el contenido
temático que corresponde a cada
producto de la sesión, el número
de niveles de calidad o desempeño
pertenecientes a cada criterio variaron
en correspondencia a la complejidad
del criterio observado, además de
considerarse la intención de iniciar al
estudiante al proceso de evaluación.
Proceso de validación de matriz
de coevaluación: Se observaron y
evaluaron los instrumentos de la
variable independiente coevaluación,
mediante una guía de cotejo de
validación aplicado a los expertos,
obteniendo el análisis de los
indicadores de las rúbricas utilizadas
(Tabla 4).
Tabla 4. Evaluacion general de
indicadores de rúbricas por expertos.
Rúbrica en general
Frecuencia Porcentaje
Excelente 193 97,97
Bueno 4 2,03
Regular 0 0,00
Deciente 0 0,00
197 100.00%
De la evaluación general de los
criterios de los indicadores de la
rúbrica, los expertos coinciden en que
los criterios: redacción, pertinencia,
objetividad y coherencia es “Excelente”
al 100%, mientras que en el criterio de
suciencia se deduce que el criterio
“Excelente” es de 89,7% y “Bueno” es
de 10,3% (Tabla 5).
Effect of the application of coevaluation
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PAIDEIA XXI
Redacción Pertinencia Objetividad Suciencia Coherencia
n%n%n%n%n%
Excelente 39 100,0 39 100,0 39 100,0 35 89,7 39 100,0
Bueno 0 0,0 0 0,0 0 0,0 410,3 0 0,0
Regular 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Deciente 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
TOTAL 39 100,0 39 100,0 39 100,0 39 100,0 39 100,0
Tabla 5. Evaluacion general de indicadores de criterios
de rúbricas por expertos
Tabla 6. Evaluacion de rúbrica para coevaluación individual por expertos.
Redacción Pertinencia Objetividad Suciencia Coherencia
n%n%n%n%n%
Excelente 15 100,0 15 100,0 15 100,0 11 73,3 15 100,0
Bueno 0 0,0 0 0,0 0 0,0 4 26,7 0 0,0
Regular 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Deciente 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 15 100,0 15 100,0 15 100,0 15 100,0 15 100,0
De la evaluación de los criterios de
los indicadores de la rúbrica que co-
rresponden a la coevaluación indivi-
dual los expertos coinciden en que los
criterios: redacción, pertinencia, obje-
tividad y coherencia es “Excelente” al
100%, mientras que en el criterio de
suciencia se deduce que el criterio
“Excelente” es de 73,3% y “Bueno” es
de 26,7% (Tabla 6).
Redacción Pertinencia Objetividad Suciencia Coherencia
n%n%n%n%n%
Excelente 15 100,0 15 100,0 15 100,0 13 86,7 15 100,0
Bueno 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 13,3 0 0,0
Regular 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Deciente 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 15 100,0 15 100,0 15 100,0 15 100,0 15 100,0
Tabla 7. Evaluacion de rúbrica para coevaluación intergrupal por expertos..
Pinto Vilca & Vivanco Álvarez
66
PAIDEIA XXI
De la evaluación de los criterios
de los indicadores de la rúbrica que
corresponden a la coevaluación
intergrupal los expertos coinciden
en que los criterios: redacción,
pertinencia, objetividad y coherencia
es “Excelente” al 100%, mientras que
en el criterio de suciencia se deduce
que el criterio “Excelente” es de 86,7%
y “Bueno” es de 13,3% (Tabla 7).
Redacción Pertinencia Objetividad Suciencia Coherencia
n%n%n%n%n%
Excelente 15 100,0 15 100,0 15 100,0 13 86,7 15 100,0
Bueno 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 13,3 0 0,0
Regular 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Deciente 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 15 100,0 15 100,0 15 100,0 15 100,0 15 100,0
Tabla 8. Evaluacion de rúbrica para coevaluación intragrupal por expertos.
De la evaluación de los criterios de
los indicadores de la rúbrica que co-
rresponden a la coevaluación intra-
grupal los expertos coinciden en que
los criterios: redacción, pertinencia,
objetividad y coherencia es “Excelen-
te” al 100%, mientras que en el criterio
de suciencia se deduce que el criterio
“Excelente” es de 86,7% y “Bueno” es
de 13,3% (Tabla 8).
Contenido de matriz de coeva-
luación: En la primera etapa se desa-
rrollaron rúbricas cualitativas, basa-
das en términos relevantes y fáciles de
identicar por los estudiantes (Wamba
et al., 2007), para luego proceder a las
rúbricas cuantitativas que permitan el
acercamiento y comprensión del estu-
diante a futuras evaluaciones dadas
por otros docentes. Los criterios y la
descripción de los niveles se aproxi-
man a los convencionales aplicados en
otros cursos de la carrera. Al aplicar
la coevaluación, los estudiantes reci-
bieron la explicación del rol que des-
empeñaría la evaluación realizada por
sus compañeros. Además de la retroa-
limentación por parte de sus propios
compañeros fomentada a partir del
diálogo relacionado a la ejecución de
los proyectos, otorgándoles la opor-
tunidad de expresar su entendimien-
to acerca de las mejoras necesarias,
identicando fortalezas y debilidades
(Ibarra-Sáiz et al., 2012).
Rúbrica intergrupal: La aplicación
de coevaluación intergrupal, logra in-
centivar la participación y promover
el diálogo crítico y reexivo entre cada
grupo (Delgado-Santa, 2009). Los res-
pectivos niveles de la presente rúbrica
intergrupal sobre el trabajo de sínte-
sis e iniciativa, pretenden inuenciar
sobre la dimensión motivación de in-
terés referida a las ganas de aprender
(Manassero & Vázquez, 1998). Los ni-
veles manejan términos identicados
Effect of the application of coevaluation
67
PAIDEIA XXI
en la dinámica del juego, pro, experto
y veterano se reere a los niveles al-
canzados en las competencias de jue-
gos electrónicos, familiares para su
generación y los grácos se reeren al
grado obtenido, símbolo de su logro al-
canzado (Prensky, 2012), no se inser-
tan números calicadores que denoten
aprobación o desaprobación (Bocane-
gra, 2010ab).
La rúbrica de coevalación intergru-
pal se aplicó además en un segundo
momento reexionando con la pregun-
ta ¿cómo puedo mejorar mi proyecto?,
con la nalidad de recibir la mayor va-
riedad de comentarios por los compa-
ñeros para que cada estudiante “per-
ciba lo que sabe y le falta aprender”
(Delgado-Santa, 2009), se replicaron
las rúbricas con la intensión de com-
parar el cambio de resultados sobre
las mismas observaciones para inferir
en la dimensión motivación de tarea/
capacidad referida a las expectativas
por los resultados (Manassero & Váz-
quez, 1998).
Rúbrica intragrupal: La coevalua-
ción intragrupal se desarrolló para in-
centivar la dimensión motivación de
esfuerzo referida a la constancia y per-
sistencia, al discutir sobre la pregunta
formulada ¿de qué manera se puede
mejorar el desempeño? Permitiendo
la intervención responsable y hones-
ta entre los compañeros otorgando un
juicio de valor sobre los logros obteni-
dos (Manassero & Vázquez, 1998; Gil
& Padilla, 2009). El criterio unidad
de la rúbrica intragrupal, evaluado
por un grupo cerrado, permite una
reexión inmediata sobre las críticas
dadas por sus compañeros y exigiendo
al estudiante metas claras a alcanzar
(Delgado-Santa, 2009; Morales-Bueno
& Gómez-Nocetti, 2010; Navarro-Soria
& Gonzáles-Gómez, 2010).
Rúbrica individual: La matriz rú-
brica individual, presenta criterios
asignados a los requerimientos pro-
fesionales necesarios para lograr un
producto efectivo y competitivo ba-
sado en las características funciona-
les del diseño, de tal manera que los
estudiantes reexionen al ser evalua-
dos en posteriores proyectos (Andra-
de-Goodrich, 1997, 2000; Heatheld,
2007), dirigido a lograr el incremento
en la motivación de exámen referido a
la justicia en la calicación obtenida.
Los criterios de evaluación son esta-
blecidos por la cordinación académica
de la facultad, aplicada en productos
donde se requiere la observación de ni-
veles con términos especícos y cuan-
titativos, el tipo de coevaluación fue
individual y su contenido se aplicó en
posteriores matrices de evaluación con
el n de relacionarla a la estrategia for-
mativa de la facultad.
La dinámica de coevaluación pro-
puesta, en un inicio intergrupal y na-
lizada de manera individual, se asigna
con la intensión de adaptar al estu-
diante al ejercicio de evaluación, para
fomentar un espacio dinámico condi-
cionado a la participación del mismo,
otorgándole seguridad y conanza
para involucrarse con el proceso de
enseñanza-aprendizaje impartido en el
aula (Bocanegra, 2010ab).
Pinto Vilca & Vivanco Álvarez
68
PAIDEIA XXI
Efecto de la aplicación del proce-
dimiento de coevaluación sobre la
motivación de interés, de tarea/ca-
pacidad, de esfuerzo, de examen, de
competencia del profesor, y de logro
en los estudiantes.
El GE después del procedimien-
to de coevaluación de la dimensión
motivación de interés mostró dife-
rencias de la media de posprueba
(41,55) que la de preprueba (36,30)
(Sig.=0,001). La dimensión motiva-
ción de tarea/capacidad mostró una
diferencia de medias estadísticamente
signicativa, siendo la media de pos-
prueba más alta (36) que la de pre-
prueba (31,30) (Sig.=0,001). La dimen-
sión motivación de esfuerzo muestra
una diferencia de medias estadística-
mente signicativa, siendo la media de
posprueba más alta (32,55) que la de
preprueba (27,75) (Sig.=0,000). La di-
mensión motivación de examen mues-
tra una diferencia de medias estadísti-
camente signicativa, siendo la media
de posprueba más alta (14,60) que la
de preprueba (11,45) (Sig.=0,000). La
dimensión competencia del profesor
se muestra una diferencia de medias
estadísticamente signicativa, sien-
do la media de posprueba más alta
(16,55) que la de preprueba (14,15)
(Sig.=0,000). La motivación de logro
muestra una diferencia de medias
estadísticamente signicativa, sien-
do la media de posprueba (141,25)
mayor que la de posprueba (111,25)
(Sig.=0,000).
Efecto de la aplicación del pro-
cedimiento de coevaluación sobre
la motivación de logro en los estu-
diantes.
La prueba de t de Student de com-
paración de medias para muestras re-
lacionadas entre los puntajes de pre
y posprueba del grupo experimental
muestra una diferencia de medias
estadísticamente signicativas, sien-
do la media de posprueba más alta
(172,10) que la de preprueba (141,95)
(Sig.=0,000), es decir hay un avance
signicativo después del procedimien-
to de coevaluación. Con lo cual queda
demostrado que al promover el uso del
procedimiento de coevaluación reexi-
vo y colaborativo adecuado a la for-
mación del estudiante, la evaluación
pierde el estigma de herramienta de
control y pasa a ser una herramienta
de información útil para el desempeño
académico, motivando la participación
del estudiante a su proceso autónomo
de aprendizaje. Por lo tanto la aplica-
ción del procedimiento de coevalua-
ción producirá un incremento signi-
cativo de motivación de logro en los
estudiantes del curso de Diseño IV de
la carrera de Arte y Diseño Empresa-
rial de una universidad particular de
Lima.
Se observó un incremento signi-
cativo de motivación de interés por la
aplicación del procedimiento de coeva-
luación. Estos resultados se corrobo-
ran por Mc Clelland (1989) quien ex-
plicó que la cognición inuye sobre la
motivación. Angulo (2008) argumentó
que la motivación es intrínseca cuan-
do el estudiante se siente interesado
por el estudio y demuestra placer por
aprender. La motivación es intrínseca
Effect of the application of coevaluation
69
PAIDEIA XXI
por el hecho de realizar una actividad
por el placer y la satisfacción que uno
experimenta mientras aprende, explo-
ra o trata de entender algo nuevo. Es
extrínseca cuando el alumno sólo trata
de aprender no tanto porque le gusta
la asignatura, si no por la ventaja que
ésta ofrece, la motivación extrínseca
pertenece a una amplia variedad de
conductas las cuales son medios para
llegar a un n, y no el n en sí misma
(Angulo, 2008).
Se vió un aumento signicativo de
motivación de tarea/capacidad por la
aplicación del procedimiento de coeva-
luación. Mokate (2003) señala la fun-
ción formativa de la evaluación al pro-
porcionarle información útil al estu-
diante para su desempeño académico.
Cid (2008) informa de manera precisa
los objetivos de las tareas académicas
dentro del marco de su formación pro-
fesional.
Se postula el incremento signica-
tivo de motivación de esfuerzo por la
aplicación del procedimiento de coe-
valuación. Este resultado coincide con
los realizados en anteriores estudios
por Weiner (1979), donde dicho indi-
cador se presenta de manera reitera-
da en mayor escala como uno de los
principales causales de logro por ser
de atribución interna, inestable y con-
trolable. Cid (2008) fundamentó en su
estudio que, cuando el estudiante se
encuentra intrínsecamente motivado,
tiene más disposición a un esfuerzo
signicativo durante la realización de
una tarea, señaló que no se precisa la
necesidad de un premio, sino que la
motivación se encuentra en la propia
experimentación placentera de desa-
rrollar algo, mientras el alumno se en-
cuentre en la capacidad de realizarlo.
Se observa un incremento signi-
cativo de motivación de examen por
la aplicación del procedimiento de
coevaluación. La atribución causal
de Weiner (1986) referida a la justicia
en la calicación obtenida, deman-
da criterios de evaluación relevantes
y transparentes, desarrollados en un
contexto profesional. La coevaluación
permite la intevención del estudiante a
la crítica además de valorar los comen-
tarios de sus compañeros (Ibarra-Sáiz
et al., 2012). Bocanegra (2010a) armó
que el estudiante al ser un agente eva-
luador, comparte la responsabilidad
de evaluar, recibe orientación crítica
en su propio lenguaje y se fomenta un
espacio de trabajo horizontal. El in-
cremento en la motivación de examen,
demuestra la característica del estu-
diante descrito por Weiner (1974) don-
de, las personas altamente motivadas
toleran el fracaso, y comprenden que
su resultado puede ser mejorado en
una siguiente oportunidad. Manasse-
ro & Vásquez (1995abc) analizaron el
resultado de escala atribucional, don-
de la motivación de examen muestra
similitud con la escala atribuída a la
motivación competencia del profesor,
además de observar que la variación
de ambas permanece paralela en otros
grupos de estudio, y postularon que la
motivación competencia del profesor
podría estar basada en los resultados
académicos obtenidos (Manassero &
Vásquez, 1995a; March-Fernández,
2010).
Pinto Vilca & Vivanco Álvarez
70
PAIDEIA XXI
Se encontró un aumento signi-
cativo de motivación competencia del
profesor por la aplicación del procedi-
miento de coevaluación. La evaluación
involucra una valoración o apreciación
y no una medición, donde las personas
que están aprendiendo son más im-
portantes que la calicación de su ren-
dimiento (Delgado-Santa, 2009). Este
último autor propone una evaluación
formativa, que oriente al aprendizaje,
por ello es necesario el replanteamien-
to de estilos de enseñanza y modelos
de evaluación. En el presente estudio,
el incremento de la motivación com-
petencia del profesor además de estar
ligada a la motivación de examen, ha
desarrollado un espacio de aprendiza-
je colaborativo donde se aprende y va-
lora la cooperación entre los compañe-
ros, creando signicados comunes con
el docente (Ibarra-Sáiz et al., 2012).
De acuerdo con Weiner (1986) se
debe considerar en toda teoría de la
motivación, las emociones involucra-
das y su relación con la afectividad y
comportamiento (Herrera & Ramírez,
2003).
La diferencia signicativa entre el
GE y el GC, en cuanto a los resultados
del nivel de motivación de logro, apli-
cando el procedimiento de coevalua-
ción, muestra que en el GE la media
tiende a aumentar y en el GC la media
tiende a disminuir (Prensky, 2012). El
análisis de la evidencia maniesta en
el grupo control, las características re-
conocidas por Anaya-Durand & Ana-
ya-Huertas (2010), como estudiantes
con motivación extrínseca por tener el
único interés por una nota aprobatoria
con mínimo esfuerzo y conocimiento
supercial de la carrera y de los ob-
jetivos de la asignatura, lo cual causa
que la motivación de logro haya dis-
minuido.
Angulo (2008) demostró que la re-
lación entre la motivación de logro
para el estudio y la satisfacción de la
profesión están relacionadas signica-
tivamente en el rendimiento académi-
co, presentando una orientación moti-
vacional y de satisfacción de carácter
extrínseco en un 60% de la población,
y concluyó que solamente el 33% de
los estudiantes poseen un perl mo-
tivacional pertinente con la profesión
docente. Dichos resultados ponen en
alerta la necesidad de un cambio en el
rol del docente, para Castillo & Cabre-
rizo (2005), el docente debe asumir la
nueva concepción entre la evaluación
y las estrategias didácticas, un cambio
de mentalidad que genere una actitud
evaluadora que fortalezca el papel di-
dáctico de la evaluación tanto para su
enseñanza como para el aprendizaje.
Que se traduce en la necesidad de in-
crementar la motivación de logro que
oriente a la búsqueda de resultados
exitosos al aplicar persistencia en la
conducta, elevando las expectativas de
logro, denida como motivación intrín-
seca (Atkinson, 1978).
Se postula como hipótesis general
el incremento signicativo de moti-
vación de logro por la aplicación del
procedimiento de coevaluación. Los
resultados obtenidos por la EAML, nos
demuestran que la motivación de lo-
gro obtuvo un incremento signicativo
luego del procedimiento de coevalua-
Effect of the application of coevaluation
71
PAIDEIA XXI
ción. En el GE, la coevaluación permi-
tió a los estudiantes desarrollar segu-
ridad en sus planteamientos y perder
el temor a la evaluación, debido a que
es percibida como una estrategia for-
mativa y no inquisidora. Además de
compartir responsabilidad sobre la
orientación de mejoras para el rendi-
miento académico de sus compañeros
en un ambiente horizontal de con-
anza y aprobación. Ruiz-Dodobara
(2005) demostró que a pesar de que los
estudiantes obtienen un alto nivel de
motivación de logro y rendimiento aca-
démico satisfactorio, se perciben inca-
paces de desarrollar una tesis de pos-
grado, señalado en los resultados del
factor de autoecacia por la falta de
apoyo emocional de sus pares y de los
profesores. Mc Clelland (1989) señaló
que para el desarrollo de realización y
crecimiento, se incrementa la necesi-
dad de ser positivamente estimado por
personas importantes para ellos.
Morelos (2010), realizó una investi-
gación con el objetivo de conocer cómo
las prácticas educativas inuyen social
y emocionalmente a los estudiantes,
además de la relación entre los pro-
cesos de evaluación y su autoestima,
su proyecto promovió la inserción de
una evaluación formativa para lograr
estudiantes autoreexivos en función
a su propio aprendizaje, reconociendo
la existencia del vínculo entre la coe-
valuación y el desarrollo de la autoes-
tima.
Podemos considerar que el resul-
tado logrado por el presente estudio,
al incrementar el nivel de motivación
de logro de manera signicativa, de-
sarrolla en los estudiantes “mayor se-
guridad y responsabilidad frente a su
aprendizaje, demostrando motivación
y actitudes más positivas” (Morelos,
2010). Por tanto, se reconoce a la coe-
valuación como promotora del desa-
rrollo de competencias en el ejercicio
de la práctica universitaria orientada
a la preparación profesional (Anaya-
Durand & Anaya-Huertas, 2010).
Por los resultados de la investiga-
ción, cuyo objetivo fue comprobar que
la aplicación del procedimiento de coe-
valuación en el sistema de evaluación,
incrementa signicativamente la moti-
vación de logro en los estudiantes del
curso de Diseño IV, se concluye: (1) la
aplicación del procedimiento de coeva-
luación en una dinámica intragrupal,
intergrupal e individual como modelo
de evaluación del curso de Diseño IV,
estimula un ambiente participativo
y responsable entre docentes y estu-
diantes, donde se desarrolla el pensa-
miento crítico y reexivo al determinar
niveles de calidad en los indicadores
de evaluación correspondientes; (2) los
resultados obtenidos por la aplicación
del procedimiento de coevaluación
durante las sesiones de clase, nos de-
muestran un incremento signicativo
en la motivación de interés, de tarea/
capacidad, de esfuerzo, de examen, y
de competencia del profesor.
Los estudiantes que interactúan
en el procedimiento de coevaluación
demuestran mayor motivación en el
ejercicio de aprendizaje e interés por el
logro de objetivos de manera más efec-
tiva, en comparación con estudiantes
que corresponden al modelo de hete-
Pinto Vilca & Vivanco Álvarez
72
PAIDEIA XXI
roevaluación donde se presentan ca-
sos de desmotivación, comprobados
en el análisis de posprueba del grupo
control (García-López, 2006; Aguilar-
Tena et al., 2013).
AGRADECIMIENTOS
A mis padres por su gran ejemplo y
a Dios por estar siempre a mi lado. A
Walter por inspirarme a ser cada día
mejor. Un agradecimiento especial a
Joaquín Lombira por su apoyo incon-
dicional.
Effect of the application of coevaluation
73
PAIDEIA XXI
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Received October 4, 2018
Accepted November 29, 2018