PAIDEIA XXI
Vol. 8, Nº 2, Lima, julio-diciembre 2018, pp. 243-257
ISSN Versión Impresa: 2221-7770; ISSN Versión Electrónica: 2519-5700
ORIGINAL ARTICLE / ARTÍCULO ORIGINAL
COMPARISON OF THE LEVEL OF READING
COMPREHENSION IN CHILDREN OF 4TH GRADE
OF PRIMARY WITH AND WITHOUT ADHD
COMPARACIÓN DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN
LECTORA EN LOS NIÑOS DE 4° GRADO DE
PRIMARIA CON Y SIN TDAH
Beatriz Guadalupe Esquiagola-Apaza & William Torres-Acuña
1 Maestria En Psicología con mencion en Problemas de Aprendizaje. Escuela De Posgrado.
Universidad Ricardo Palma.
Author for correspondence: E-mail: bet121266@hotmail.com
The research was a descriptive design study on the levels of reading com-
prehension in fourth grade students of a diagnostic center in the district of San
Borja, Lima, Peru and in a non-state educational institution in the district of
Chorrillos, Lima Peru. The sample was of 40 boys and girls, between 9 and 10
years old. The instrument that was used was the ACL-4 Progressive Linguistic
Complexity Reading Comprehension Test, form B. The results showed statisti-
cally signicant differences in the level of reading comprehension between both
groups, in favor of students with ADHD (Attention Decit Hyperactivity Disor-
der); that is, the Students with ADHD had better levels of reading comprehen-
sion than students without ADHD.
Keywords: Attention Decit Hyperactivity Disorder – children with ADHD
– children without ADHD – fourth grade of primary school – Reading compre-
hension
La investigación fue un estudio de diseño descriptivo sobre los niveles de
comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de un centro
de diagnóstico, en el distrito de San Borja, Lima, Perú y de una institución
ABSTRACT
RESUMEN
doi:10.31381/paideia.v8i2.2047
Esquiagola-Apaza & Torres-Acuña
244
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INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora es
un proceso a través del cual el
lector elabora un signicado de su
interacción con el texto. El determinar
el nivel de comprensión lectora en los
niños, permite detectar a aquellos
que tienen una deciente o una
inadecuada comprensión lectora,
que sería la causa de sus problemas
de rendimiento escolar y determinar
deciencias puntuales y especícas
(Carreño, 2000; Bazán, 2001; Bravo,
2005). Así mismo permite al profesional
corregir estas deciencias, y por ende
el educando superará las mismas y
mejorará su rendimiento escolar, que
también se verá reejado en un mejor
estado de ánimo.
En el Perú con la aplicación de la
prueba de “Program for International
Student Assessment” (PISA), en el
año 2002, cobra gran importancia
al conocerse los bajos puntajes
obtenidos por los alumnos peruanos
“En promedio, los estudiantes del Perú
según PISA 2000 sacaron el puntaje
más bajo de 43 países participantes”
(Armúa et al., 2007) para mejorar
los niveles de comprensión lectora,
el Ministerio de Educación ha
diseñado estrategias, las cuales se
están ejecutando en las diferentes
instituciones educativas, con el
n que los resultados obtenidos se
reviertan en las últimas evaluaciones
internacionales.
En la última evaluación PISA
(2015), de un total de 70 países
participantes, el Perú esta ubicado
en el puesto 64, lo que indica un
puesto mejor en comparación a la
prueba del 2012. En ese año, el Perú
quedó en la última posición de los 65
evaluados. En comprensión lectora
subimos de 384 obtenidos en el 2012
a 398, es decir, 14 puntos, llegando a
ubicarnos en el puesto 63 de la lista y
posicionandonos como el quinto país
que más ha crecido en el área. Con
estos resultados, podemos observar
que el nivel de los escolares peruanos
mejoró en los últimos tres años, siendo
el país que más ha crecido en América
Latina, pero a pesar de esta mejoría,
el Perú sigue ubicado en los últimos
puestos de la lista.
Por otro lado, los niños con décit
educativa no estatal, en el distrito de Chorrillos, Lima, Perú. La muestra fue
de 40 niños y niñas, entre 9 y 10 años. El instrumento que se utilizó fue la
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva ACL-4,
forma B. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente signicativas en
el nivel de comprensión lectora entre ambos grupos, a favor de los estudiantes
con TDAH (Trastorno por Décit de Atención e Hiperactividad), es decir, los
estudiantes con TDAH presentaron mejores niveles de comprensión lectora,
que los estudiantes sin este trastorno.
Palabras claves: Comprensión lectora – cuarto grado de primaria – niños
con TDAH – niños sin TDAH – Trastorno por Décit de Atención e Hiperactividad
Comparison of the level of reading comprehension Esquiagola-Apaza & Torres-Acuña
245
PAIDEIA XXI
de atención presentan dicultades
para concentrarse y comprender los
textos escritos (Tapia, 1982; Pinzas,
1993; Morales & Miguel, 1997; Farré
& Narbona, 2000; Anaya, 2002;
Orjales, 2004; Miranda et al., 2006;
García-Regalado, 2010; Miranda et al.,
2010), por lo cual, se realizó el presente
estudio, con el cual se propone conocer
el nivel de comprensión lectora, de los
niños de cuarto grado de primaria
con y sin el trastorno por décit de
la atención con hiperactividad de
un centro de Diagnóstico y de una
institución educativa no estatal,
evaluar los resultados, proponer un
plan de mejora de las deciencias
encontradas, y de esta manera elevar
el nivel de comprensión lectora de
estos alumnos.
La hipótesis planteada fue que
existe una diferencia estadísticamente
signicativa en el nivel de comprensión
lectora entre los alumnos de cuarto
grado con y sin TDAH (Trastorno por
Décit de Atención e Hiperactividad).
Por ende, el objetivo de la presente
investigación fue comparar el nivel
de comprensión lectora de los niños
de cuarto grado de primaria con y sin
TDAH de un centro de diagnóstico
de San Borja, Lima, Perú y de una
institución educativa no estatal de
Chorrillos, Lima, Perú.
MATERIALES Y MÉTODOS
Nivel y tipo de investigación
La presente investigación, fue un
estudio prospectivo transversal (no
experimental) cuyo nivel corresponde
al estudio básico (Sánchez & Reyes,
2015). El método fue descriptivo. El
diseño utilizado fue el descriptivo
comparativo.
Variables
Variables de comparación:
Compresión lectora: Medida a
través de los puntajes de la Prueba
de Complejidad Lingüística Progresiva
Nivel 4 Forma B (CLP 4-B) de Mabel
Condemarin, Felipe Alliende y
Neva Milicic, adaptada para Lima
Metropolitana por Delgado, Escurra,
Torres y alumnos de la Promoción
2003 de la Maestría en Psicología
Mención: Problemas de Aprendizaje.
Estudiantes con y sin TDAH
Variable de control:
Grado de estudios: Cuarto grado de
primaria.
Población y muestra: La población
de este estudio estuvo comprendida
por 40 niños de cuarto grado de
primaria, 15 niños con Trastornos de
décit de la atención que acudieron al
centro de diagnóstico en el 2015 y 25
niños de una institución educativa no
estatal.
El muestreo fue no probabilístico
de tipo intencional (Sánchez & Reyes,
2015).
Técnicas e instrumentos de recolec-
ción de datos
Ficha de recolección de datos, donde
se registraron los datos personales de
cada niño, así como los resultados
obtenidos de la Prueba.
Prueba de Comprensión Lectora
de Complejidad Lingüística Progresiva
para cuarto de primaria “CLP4 –
Esquiagola-Apaza & Torres-Acuña
246
PAIDEIA XXI
Forma B”. Se optó por la forma B, ya
que su forma paralela A, generalmente
se usa a comienzos de año y la forma
B, generalmente después de 6 meses
de iniciado el año, cuando los alumnos
deberían haber alcanzado ya, el nivel
de comprensión lectora para el grado
en el que están, lo cual fue importante
para cumplir con los objetivos de la
investigación.
Ficha Técnica
Nombre: Prueba de Comprensión
Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva Nivel 4 Forma B (CLP 4-B).
Autores: Felipe Alliende, Mabel
Condemarin y Neva Milicic.
Institución: Universidad Católica
de Chile.
Adaptación: Ana Esther Delgado,
Luis Miguel Escurra, William Torres
y alumnos de la Promoción 2003 de
la Maestría en Psicología Mención:
Problemas de Aprendizaje.
Institución: Universidad Ricardo
Palma.
Grado de Aplicación: Cuarto gra-
do de primaria.
Forma de aplicación: Individual o
colectiva.
Duración de la Prueba: 45 min
aproximadamente.
Normas o Baremos: Percentiles.
Área que evalúa: Comprensión
lectora.
Descripción de la Prueba
Según Alliende et al. (1991ab), la
prueba está conformada por cuatro
subtest cuyos ítems están ordenados
con nivel de dicultad creciente, se
considera que un estudiante domina
este nivel cuando puede entender de
manera conjunta un texto narrativo
o descriptivo que está estructurado
de manera simple y en el que priman
sujetos individuales y elementos
concretos. Los tres primeros subtest
miden la comprensión global y puntual
de los textos a través de ítems de
selección múltiple de 3 o 4 alternativas
según el subtest. En las preguntas
globales se les pide a los alumnos
que determinen la causalidad de los
hechos y que asignen características
especícas a personas y objetos. Tanto
las causas como las características se
encuentran presentes de manera clara
en los textos, pero no se presentan en
una sola oración. En el cuarto subtest
se solicita al estudiante que categorice
los elementos que estructuran el
texto, sin hacer la categorización no
es posible comprender el texto. El
contenido de los textos deja de ser
de la vida diaria para abordar temas
literarios y cientícos simples (Alliende
et al., 1991; Delgado & Escurra, 2009).
Validez: El análisis de la validez de
constructo de la prueba para cuarto
grado de primaria se realizó a través
del análisis factorial conrmatorio
utilizando el programa Amos 5.0
(Arbuckle, 2000, 2004). El modelo
teórico propuesto de un factor, se
compara con un modelo alternativo
que asumía la existencia de valores
independientes entre sí, siguiendo
las recomendaciones de Byrne (1989,
1998), los resultados indican que
se obtiene un valor de chi cuadrado
mínimo no signicativo (χ2 = 1,75; >
Comparison of the level of reading comprehension Esquiagola-Apaza & Torres-Acuña
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0,05) y una proporción pequeña (0,88)
entre el chi-cuadrado mínimo o y los
grados de libertad lo cual indica que
el modelo propuesto es adecuado.
Los análisis adicionales del índice
del ajuste normalizado Delta (NFI
Delta 1) ascendió a 1,00, el índice
comparativo de ajuste (CFI) fue de
1,00 y la media de cuadrados del
error de aproximación (RMSEA) fue
de 0,000, hallazgos que corroboran
que el modelo propuesto de 1 factor
es válido, con lo cual se concluye que
la prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva
para 4to grado de primaria – Forma B,
presenta validez de constructo.
Conabilidad: Delgado & Escurra
(2009) llevaron a cabo el análisis de
ítemes y el coeciente de conabilidad
de la prueba, cuyos resultados se
presentan a continuación:
En el análisis de ítemes, se encontró
que todas las correlaciones ítem-test
corregidas eran iguales o superiores a
0,20 y estadísticamente signicativas
(p<0,05) (Kline, 1986, 1993, 1998),
lo cual indica que todos los ítemes
son consistentes entre si y deben
permanecer conformando cada uno de
los correspondientes subtests (Marín,
1986). La conabilidad indica la
consistencia o estabilidad con la cual
el instrumento mide una habilidad.
Señala el nivel en el cual las medidas
de la prueba están libres de errores
casuales (Martínez, 1985; Muñiz, 1996;
Delgado et al., 2006). La conabilidad
de la prueba fue estudiada por el
método de consistencia interna, que
evalúa el grado en el que los ítemes
de un test están relacionados entre
sí en función al puntaje total. Esta
forma de conabilidad se obtiene a
partir de una sola aplicación de la
prueba (Mehrens & Lehmann, 1982;
Brown, 1993; Delgado et al., 2006).
En el análisis de la conabilidad de los
subtests se observan coecientes alfa
de Cronbach que oscilan entre 0,40
y 0,65 que permiten señalar que la
prueba es conable.
Normas de aplicación
Normas Generales
La prueba de Comprensión
Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva para el cuarto grado de
primaria, Forma B, puede ser aplicada
en forma individual o colectiva. La
prueba se presenta ordenada con nivel
progresivo de dicultad, de tal manera
que si el niño fracasa en el nivel que le
corresponde, puede evaluársele con la
prueba para el nivel anterior.
La administración de la prueba
puede detenerse cuando el niño
presente signos de frustracion, tension
y excesivas vacilaciones. Si la aplicación
es colectiva, el examinador debe
esperar que el 90% de los niños haya
terminado, antes de dar la instrucción
para el próximo subtest (Alliende et al.,
1991ab). Debe cuidarse que todos los
alumnos tengan abierto el cuadernillo
en la página correspondiente. Si la
instrucción no fuera suciente, ella se
puede repetir para que se garantice su
adecuada comprensión. La repetición
debe atenerse a las instrucciones.
Cuando la aplicación es colectiva, una
vez que la prueba ha comenzado, es
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necesario instruir a los alumnos que
cuando tengan alguna duda levanten
la mano, para responderles en forma
individual. Los estudiantes pueden
releer los textos cuando tengan dudas
o deseen precisar sus respuestas
(Alliende et al., 1991ab).
Las formas A y B son pruebas
alternativas y, por ende, no deben
ser aplicadas en forma simultánea.
Se proporciona a los alumnos el
cuadernillo que le corresponde y se
constata que tengan un lápiz N° 2B
para registrar sus respuestas. Debe
tomarse la hora de inicio y de término
de cada subtest y anotarla en la hoja
de registro (Alliende et al., 1991ab).
Los números que acompañan a
cada subtest deben interpretarse de
la siguiente manera (Alliende et al.,
1991ab):
El número romano indica el nivel
en que se aplica el subtest.
La letra colocada en segundo lugar
indica si la forma aplicada es A o B.
El numero indica el orden del
subtest, dentro del nivel: Así, IV - B
– 2 signica que se trata del cuarto
nivel de lectura, forma B y del segundo
subtest.
Normas Especícas
El Cuarto Nivel de Lectura,
Forma B, comprueba el dominio de
la comprensión de trozos o textos
complejos. Consta de cuatro subtest
divididos de la siguiente manera
(Alliende et al., 1991; Delgado &
Escurra, 2009):
Subtest Nombre
IV – B – 1 El pinito descontento
IV – B – 2 Días de aprendizaje
IV – B – 3 La ballena y el vigía (1a
parte)
IV – B – 4 La ballena y el vigía (2a
parte)
Los textos y las instrucciones
de los subtest deben ser leídos en
silencio por los niños. El examinador
debe limitarse a orientar a los niños
dejándolos en condiciones de trabajar
en forma autónoma. Se les debe
advertir que pueden releer el texto si
lo necesitan.
Instrucciones para los alumnos:
Subtest IV - B - (1). “El pinito
descontento”
“Abran el cuadernillo en la página N°
3 (mostrar). Lean la lectura en silencio
y las instrucciones que explican lo
que tienen que hacer. Observen el
ejemplo”.
“Si alguno no entendió, levante la
mano para ayudarle a responder”.
Subtest (IV- B - (2). “Días de
aprendizaje”
“Pasen a la página N° 5 (mostrar).
Lean la lectura en silencio el párrafo de
lectura y luego las instrucciones que
explican lo que deben hacer. Observen
el ejemplo”.
“Si alguno no entendió, levante la
mano para ayudarle a responder”.
Subtest IV - B - (3). “La ballena y el
vigía” (1a. parte)
“Pasen a la página N° 8 (mostrar).
Lean la lectura en silencio el párrafo
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PAIDEIA XXI
de lectura y las instrucciones que
explican lo que tienen que hacer.
Observen el ejemplo”.
“Si alguno no entendió, levante la
mano para ayudarle a responder”.
Subtest IV - B - (4). “La ballena y el
vigía” (2a. parte)
“Pasen a la página N° 10 (mostrar).
Lean en silencio el párrafo de lectura
y las instrucciones que explican lo
que tienen que hacer. Observen el
ejemplo”.
“Si alguno no entendió, levante la
mano para ayudarle a responder”.
Normas de corrección y puntua-
ción
Subtest IV - B - 1: Subtest IV – B - 2:
El pinito descontento Días de aprendizaje
0 - d 0 - d
1 - d 1 - b
2 - a 2 - c
3 - b 3 - b
4 - a 4 - d
5 - a
6 - b
7 - a
Subtest IV - B - 3: Subtest IV - B - 4:
La ballena y el vigía La ballena y el vigía
(1ra parte) (2da parte)
0-b 0 - a
1-c 1 - c
2-a 2 - b
3-b 3 - a
4 - b
Recolección de datos
Se efectuó en el centro de
diagnóstico Crecer, en el distrito de San
Borja y en una institución educativa
no estatal del distrito de Chorrillos,
mediante la utilización de un Test de
Comprensión Lectora “CLP4 – Forma
B” que tuvo una duración de 45 min y
fue aplicado a niños con el Trastorno
de Décit de la Atención de 4° grado
de primaria que acudieron al centro y
a los niños sin el Trastorno de Décit
de la Atención de 4° grado de primaria
de una institución educativa no
estatal. La prueba se aplicó de manera
individual a los niños con TDAH y de
manera grupal a los niños sin TDAH,
la cual conto con las exigencias del
consentimiento informado.
Técnicas de procesamiento y análi-
sis de datos
Prueba U de Mann-Whitney: Se
utilizó para comparar el nivel de com-
prensión lectora entre los estudiantes
de cuarto grado de primaria con y sin
TDAH.
Aspectos éticos: Los autores de-
claran que se cumplió con toda la nor-
matividad ética nacional e internacio-
nal.
Conictos de interés: Los autores
declaran que no presentan ningún
conicto de interés.
RESULTADOS
En la tabla 1, se tiene el análisis
de tipo de distribución de la muestra
a través de la prueba de Kolmogorov-
Smirnov, el cual tiene valores que a
un nivel de conanza del 95% (α=0,02;
α<0,05) si es signicativo; por lo tanto,
se puede considerar que no se tiene
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250
PAIDEIA XXI
una distribución normal, por ello para
el análisis de datos, se utilizan los
Los niños con TDAH tienen un
promedio de comprensión lectora
de 26,20 (n=15) frente a la media de
los niños sin TDAH que tienen 17,08
(n=25). El análisis de diferencia de
rangos sobre la comprensión lectora
en niños con y sin TDAH a través de la
U de Mann Whitney (U = 102), muestra
valores signicativos (α=0,02; α<0,05),
por lo tanto, si existen diferencias
signicativas entre ambos grupos
(niños con y sin TDAH).
Análisis en cada uno de los subtest
de la prueba
Se
comparó el nivel de comprensión
lectora de los niños de cuarto grado de
primaria con y sin TDAH de un centro
de diagnóstico y de una institución
educativa no estatal, en cada uno de
estadísticos no paramétricos.
los subtest de la prueba. Se aprecia,
el total de niños evaluados (n=40) y
los niveles obtenidos; así se tiene que
el 30% de los evaluados (n=12) tiene
un nivel bajo de comprensión lectora,
el 32,5% de los evaluados (n=13)
tiene un nivel medio de comprensión
lectora y nalmente, un 37,5% de los
evaluados (n=15) se encuentra en un
nivel alto.
Se aprecia el total de niños
evaluados y los niveles obtenidos
solo en el grupo de niños con TDAH;
así se tiene que el 13,3% de los
evaluados (n=2) tiene un nivel bajo de
comprensión lectora, el 33,3% de los
evaluados (n=5) tiene un nivel medio
de comprensión lectora y nalmente,
un 53,3% de los evaluados (n=8)
se encuentra en un nivel alto. Se
Tabla 1. Análisis de distribución de la muestra.
Comprensión lectora
n 40
Media 11
Parámetros normalesa,b Desviación estándar 3
Absoluta 0,16
Positivo 0,09
Máximas diferencias extremas Negativo
Estadístico de prueba 0,16
Sig. asintótica (bilateral) 0,02
a. La distribución de prueba es normal. b. Se calcula a partir de datos.
Comparison of the level of reading comprehension Esquiagola-Apaza & Torres-Acuña
251
PAIDEIA XXI
observa el total de niños evaluados y
los niveles obtenidos solo en el grupo
de niños sin TDAH, así se tiene que el
40% de los evaluados (n=10) tiene un
nivel bajo de comprensión lectora, el
32% de los evaluados (n=8) tiene un
En la tabla 3, se tiene los rangos
encontrados según las dimensiones
de la comprensión lectora de los
niños con o sin TDAH, de los cuales se
puede observar que en la dimensión
IV-B-1, los niños con TDAH tienen
un rango promedio de 23,70,
mientras que sin TDAH tienen un
rango de 18,58. En lo que respecta
nivel medio de comprensión lectora y
nalmente, un 28% de los evaluados
(n=7) se encuentran en un nivel alto.
Se aprecia la tabla 2 con respecto
a los niveles de comprensión lectora
y los niños con y sin TDAH.
a la dimensión IV-B-2 los resultados
son de 25,03 y 17,78 de los niños con
y sin TDAH. En la dimensión IV-B-3
se tiene las puntuaciones de 24,67 y
18 mientras que en la dimensión IV-
B-4 las puntuaciones son de 27,23 y
16,46 en los niños con y sin TDAH,
respectivamente.
Tabla 2. Tabla de contingencia de los niveles de comprensión lectora según su
condición de TDAH. TDAH = Trastorno por Décit de Atención e Hiperactividad.
TDH Total
Con TDAH Sin TDAH
Nivel bajo 2 10 12
Niveles 13,3% 40,0% 30,0%
de Comprensión
Lectora 5 8 13
Nivel medio
33,3% 32,0% 32,5%
Nivel alto 8 7 15
53,3% 28,0% 37,5_
Total 15 25 40
100,0% 100,0% 100%
Esquiagola-Apaza & Torres-Acuña
252
PAIDEIA XXI
En la tabla 4 se puede identicar al
análisis de diferencia de rangos según
la U de Mann-Whitney, del cual se
puede apreciar a un nivel de conanza
del 95% que si existen diferencias
signicativas entre los niños con y sin
TDAH en la dimensión de IV-B-2. Del
mismo modo, se puede apreciar que
si existen diferencias signicativas
a un nivel de conanza del 99% en
la dimensión de IV-B-4 entre ambos
grupos.
Tabla 3. Rangos promedio de las dimensiones de comprensión lectora según
su condición de TDAH (Trastorno por Décit de Atención e Hiperactividad). IV-
B-1= El pinito descontento. IV-B-2 = Días de aprendizaje. IV-B-3 = La ballena y
el vigía (1a parte). IV-B-4 = La ballena y el vigía (2a parte).
TDH NRango promedio
IV-B-1 Con TDAH 15 23,70
Sin TDAH 25 18,58
IV-B-2 Con TDAH 15 25,03
Sin TDAH 25 17,78
IV-B-3 Con TDAH 15 24,67
Sin TDAH 25 18,00
IV-B-4 Con TDAH 15 27,23
Sin TDAH 25 16,46
Tabla 4. Diferencia de medias de los rangos promedio de las dimensiones
de comprensión lectora según su condición de TDAH (Trastorno por Décit de
Atención e Hiperactividad). IV-B-1= El pinito descontento. IV-B-2 = Días de
aprendizaje. IV-B-3 = La ballena y el vigía (1a parte). IV-B-4 = La ballena y el
vigía (2a parte).
IV-B-1 IV-B-2 IV-B-3 IV-B-4
U de Mann-Whitney 139,5 119,5 125 86,5
W de Wilcoxon 464,5 444,5 450 411,5
Z -1,6 -1,94* -1,92 -3,01*
Sig. asintótica (bilateral) 0,11 0,05 0,06 0,00
* p < 0,05.
Comparison of the level of reading comprehension Esquiagola-Apaza & Torres-Acuña
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PAIDEIA XXI
DISCUSIÓN
En base a los resultados obteni-
dos, se encontraron diferencias sig-
nicativas en los resultados de com-
prensión lectora entre los grupos de
niños que tienen TDAH y aquellos que
no tienen TDAH. Los resultados son
contrarios a los obtenidos por García-
Regalado (2010), quien encontró que,
sí hay diferencias signicativas entre
los grupos de niños con y sin TDAH
con respecto a la comprensión lecto-
ra, donde los resultados fueron fa-
vorables para aquellos niños que no
tenían criterios de TDAH. Explicando
los resultados obtenidos en esta in-
vestigación, se puede armar que los
niños con TDAH que acuden al centro
de diagnóstico, son de estrato econó-
micamente alto, ya que los costos de
esa institución privada son altos, son
niños que llevan años en terapias de
atención y aprendizaje, lo que mejora
su rendimiento en la prueba. Así mis-
mo, todos están medicados, lo cual
indica que el medicamento al mejorar
la atención y disminuir la hiperactivi-
dad mejora el funcionamiento de las
unidades cognitivas como el lenguaje,
atención, funciones ejecutivas y otros,
lo que explicaría el mejor rendimiento
en esta prueba. Igualmente se puede
armar que los niños que asisten a la
institución educativa no estatal en el
distrito de Chorrillos, que por cierto es
pequeño, según la cha de datos, per-
tenecen a un nivel socioeconómico de
medio a bajo lo cual explicaría el bajo
rendimiento en la prueba.
Los resultados de esta investiga-
ción también dieren de los resultados
encontrados por Miranda et al. (2006)
quienes no encontraron diferencias
signicativas en ambos grupos con
respecto a la comprensión lectora,
pues no diferían ni en comprensión li-
teral ni en comprensión inferencial.
En cuestión de los resultados in-
dependientemente de cada uno de
los grupos, se tiene que los niños con
TDAH tienen un mayor número de ni-
ños con un nivel alto de la compren-
sión lectora, mientras que en los niños
sin TDAH la mayoría de ellos se en-
cuentran en un nivel bajo; cabe men-
cionar que esta comparación se basa
en los porcentajes ponderados dentro
del total por grupo, mediante esto se
puede concluir que los niños que ma-
niestan TDAH han salido calicados
de mejor manera en lo que respec-
ta a la comprensión lectora, como se
menciona líneas arriba, lo cual sería
la principal diferencia encontrada con
los resultados propuestos por Miran-
da et al. (2006). Cabe mencionar que
en el estudio de Miranda et al. (2006)
no especican el nivel de inteligencia,
el estrato socioeconómico y lo más im-
portante si estos niños tomaban o no
medicación al momento de la evalua-
ción.
Los hallazgos sugieren que los dé-
cits observados en la comprensión de
textos en los niños con TDAH podrían
reejar deciencias en los procesos
ejecutivos, que afectan a la organiza-
ción de la información lo cual sería
mejorado transitoriamente por la me-
dicación y por lo tanto explicaría los
mejores resultados obtenidos en esta
prueba. Esto invita a poder realizar
Esquiagola-Apaza & Torres-Acuña
254
PAIDEIA XXI
futuras investigaciones con muestras
y contextos similares, llámese a nivel
intelectual, socioeconómico, con uso
o no de medicación, y otros, que nos
permita identicar las variables que
puedan inuenciar sobre los resulta-
dos presentados.
Finalmente, tras el análisis de cada
una de las dimensiones que integran
la comprensión lectora, se tiene que
si existen diferencias signicativas en
solo dos de las cuatro dimensiones.
Las diferencias signicativas encon-
tradas son a un nivel de conanza
del 95% y 99% en las dimensiones de
IV-B-2 y IV-B-4, respectivamente. La
constante que se repite en la diferen-
cia de ambas dimensiones, es que los
niños con TDAH tienen mejores resul-
tados de aquellos niños sin TDAH, del
mismo modo que la información re-
copilada para la hipótesis general de
la investigación. Porque como se dijo
líneas arriba, los niños con TDAH, al
estar medicados y mejorar su aten-
ción y concentración, su desempeño
en la prueba mejora favorablemente
lo cual coincide con el estudio de Ba-
zan (2001) respecto a la importancia
de la relacion entre la capacidad de
atención-concentración y el nivel de
comprension lectora determinando
que a menor nivel de atención-concen-
tración, existe mayor probabilidad de
tener un nivel de comprension lectora
baja y a mayor nivel de atención y con-
centración habra una mayor probabi-
lidad de tener un nivel de comprensión
alta.
Explicando la prueba, esta mide
principalmente, la dimensión textual
de la comprensión lectora en sus nive-
les más bajos, dejando de lado las di-
mensiones crítica y pragmática, elabo-
rada con creciente dicultad lingüís-
tica, con preguntas de selección múl-
tiple, conformada por cuatro subtest,
según los resultados en la dimensión
IV-B-1 y IV-B-3, no existen diferencias
signicativas, lo que demostraría que
ambos grupos son equivalentes en los
mencionados sub test y que dominan
la comprensión global y puntual de un
texto, a diferencia de la dimensión IV-
B-2 y IV-B-4 donde si hay diferencias
signicativas, lo cual se explicaría con
la mejor preparación de los niños con
TDAH medicados, y por consiguiente
con su atención al máximo en la com-
prensión de oraciones y palabras poco
frecuentes, por su procedencia, como
se indica lineas arriba, o por el incre-
mento de preguntas que podría resul-
tar cansado etc.
Asi mismo, en cuanto a los resulta-
dos bajos de los niños que acuden a la
institucion educativa, se considera que
estos coinciden con la investigacion de
Morales & Miguel (1997) el cual mostró,
entre otras cosas, que el nivel socio-
económico inuye en el rendimiento de
los niños. La investigación de Carreño
(2000) constató que existe una diferen-
cia signicativa en el rendimiento se-
gún el área geográca y el tipo de es-
cuela, donde los alumnos de las zonas
rurales y escuelas polidocentes obtu-
vieron un mejor rendimiento que los de
las escuelas multigrado, sin embargo,
los de las zonas urbanas consiguieron
mejores resultados aun, con relación a
los dos grupos anteriores, ademas se
Comparison of the level of reading comprehension Esquiagola-Apaza & Torres-Acuña
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considera que concuerda con Alliende
(2003) quien explica que el problema
de la comprensión de lectura se da por
las variaciones de la base compren-
siva de cada ser humano y que para
una correcta medida y entrenamiento
de la capacidad comprensiva se deben
considerar ciertos parámetros como la
familiaridad con el texto, el nivel socio
cultural, intereses, cociente intelectual
entre otros.
La investigación se llevó a cabo en
los niños de cuarto grado de primaria
de un centro de diagnóstico de San
Borja y de una institución educativa
no estatal de Chorrillos, y debido a que
en la selección de la muestra se apli-
có un muestreo no probabilístico, los
resultados solo serán generalizables a
poblaciones similares de donde se ex-
trajo la muestra.
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Received October 18, 2018.
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