VISIBILIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA DIALÓGICA
JURÍDICA: UN GIRO HERMENÉUTICO EN LA
FORMACIÓN DEL ABOGADO
Astelio Silvera Sarmiento
Francisco Gutiérrez
PAIDEIA XXI
Vol. 1, Nº 2, Lima, mayo 2011, pp. 75-82
Resumen
Esta propuesta teórica-conceptual pretende establecer las relaciones y
conexiones entre las posturas clásicas de la formación jurídica en el con-
texto del Derecho colombiano. La técnica del giro hermenéutico se perfila
como la estrategia de mediación dialogante y la pedagogía dialógica, desde
una metodología de construcción de conocimiento más allá del ejercicio
dialogante, trascendiendo hacia la interdisciplinariedad del saber común
para llegar a la transdisciplinariedad del conocimiento científico. La cons-
trucción de conocimiento es mirada desde una articulación sistémica en-
tre el sujeto y el contexto, a partir de estructuras propias del pensamiento
crítico; esto aumenta la capacidad de planificación conjunta, justificado
desde su dinámica natural, ejerciendo una dialogo critico con los modelos
hegemónicos y hacia el surgimiento de modelos emergentes
Palabras clave: pedagogía dialógica, enseñanza del derecho, pensamiento
crítico, dinámica jurídica
Abstract
This proposal seeks to establish strong conceptual relationships and
connections between the classical postures of legal education in the context
of Colombian law. The technique of the hermeneutical turn is seen as the
mediation strategy of dialogue and dialogic pedagogy, from a methodology of
construction of knowledge beyond the exercise of dialogue, transcending
towards interdisciplinarity common knowledge to reach the
transdisciplinarity of scientific knowledge. Construction of knowledge is
regarded from a systemic linkage between the subject and context, from
their own structures of critical thinking, and this increases the capacity of
joint planning, justified its natural dynamics, exerting a critical dialogue
with the hegemonic models and to the emergence of models emerging.
Keys words: dialogic pedagogy, juridical pedagogy, critical thought, legal
dynamic.
Astelio Silvera Sarmiento/ Francisco Gutiérrez
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Tendencias de la enseñanza del
derecho en Barranquilla: la
enseñanza funcional
El influjo de la concepción racio-
nal-funcionalista de Alchorum, C. y
Bulygin, E. (1971), quienes abordan
el derecho desde el paradigma «cien-
tífico», muestra la tendencia racio-
nal del proceso de enseñanza y su
instrumentalización, frente al ca-
rácter relevante de las ciencias ju-
rídicas1 en el desarrollo de los esta-
dos modernos (Habermas, 1989:2),
toda vez que pretende apartarse,
moderadamente, de las concepcio-
nes de la dogmática (teórico, pedagó-
gico y práctico). De esta manera, la
orientación integral del estudiante de
derecho pierde importancia al mo-
mento de ponderarla con los intere-
ses gerenciales y financieros de las
Instituciones de Educación Superior,
quienes, mediante la resignificación
de su estructura curricular, concep-
tual y sistemática, pretenden mode-
rar el impacto asignaturista y estan-
darizado de la educación, logrando de
esta manera, la simbolización del pen-
samiento jurídico en las aulas de cla-
ses. En este sentido, se afirma que
«el concepto de completitud normativa
tiene una estructura relacional, y como
tal, solo puede ser definido en termino
de tres elementos que hemos distingui-
do: un universo de casos (UC), un uni-
verso de soluciones (US) y un sistema
normativo» (Alchorum, C. y Bulygin,
E., 1971: 25).
Este tipo de concepción es con-
secuente con la tradición dogmáti-
ca, cuya realización se proyecta ha-
cia la estructura teórico-metodo-
lógica, en donde la formación dogmá-
tica-política juega un papel impor-
tante al momento de establecer mo-
dos de accionar de los futuros abo-
gados, concepción propia de la
funcionalidad y la deliberación (Nino,
2003; Rawls, 1999)2. Este direcciona-
miento positivista, permite la pues-
ta en escena de elementos con-
ductistas y condicionantes en el pro-
ceso formativo del abogado. De esta
manera, el derecho vigente condi-
ciona la estructura comportamental
de la escuela de derecho, fundamen-
tándose en su forma descriptiva de
significación del perfil profesional
del estudiante en formación. Es así
como se reivindican las prácticas
autoritarias y discontinuas propias
del carácter internalista del derecho
(Kennedy, D., 1990)3, provocando un
atraso en la construcción de conoci-
miento científico jurídico, involu-
cionando la práctica pedagógica ju-
rídica. Sin embargo, algunos au-
tores insisten en desarrollar formas
simbólicas y violentas de transmi-
sión, reproducción y producción del
derecho, basados en concepciones
externas contextuales, pero asis-
témicas. Así pues, y en relación con
posturas como las que asume
Bernstein, B., es importante men-
cionar cómo la escuela de derecho
actual acude a la didáctica y la pe-
dagogía, estimándolas como un ca-
rácter subsidiario, pues «el conteni-
do del programa viene impuesto, en
realidad, por el legislador, siendo me-
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nor el margen de maniobra que corres-
ponde al profesor en la elección de
contenidos» (González R., 2003: 5).
Para entender las formas lógicas
del simbolismo de la enseñanza del
derecho debemos observar algunas
cuestiones funcionales expresadas
por los postulados de Alchorum, C. y
Bulygin, E., (1971), según los cuales
el sistema jurídico se entiende
como una «subclase de sistemas nor-
mativos» (p. 102), lo que propicia es-
pacios suficientes para la sistema-
tización del derecho y sus concep-
tos; es así como los axiomas del sis-
tema moderno están determinados
por la «consecuencia deductiva» como
eje central de su epistemología (p.
45). Por tanto, el sistema correspon-
de con una estructura «finita de
enunciados» (p. 46), en donde las re-
glas utilizadas para su inferencia
lógica y conceptual están condicio-
nadas al concepto de consecuencia
deductiva.
Mientras Iberoamérica desarro-
lla su influjo neopositivista, en Eu-
ropa se conservan vestigios de mé-
todos histórico-jurídicos de carácter
general. En el estudio publicado por
María E. Gómez Rojo (2007), se mues-
tra cómo se mantiene esta tenden-
cia, en especial en el seno de la edu-
cación francesa. Algunos de los cur-
sos que se ofrecen dentro de los pla-
nes de estudio se nutren desde las
líneas de investigación que produ-
cen las facultades para potencializar
y hacer sostenibles sus proyeccio-
nes y reflexiones académico-
investigativas (p. 439 – 449). La
flexibilización de los Planes de Es-
tudio va desde la educación de
pregrado hasta el nivel de Maestría,
haciendo más eficiente el proceso de
especialización de áreas especificas
a manera de micro currículo.
Los principios formadores gene-
rales del Derecho de la escuela de
«derecho barranquillero» representan
un direccionamiento oportuno en el
manejo de la enseñanza desde la
visión de este conjunto de posturas.
Así pues, se sigue la tradición de la
concepción de la escuela de los Prin-
cipios Generales del Derecho, fun-
damentada por Dworkin (1997), en
donde se propone el cambio en el
paradigma hermenéutico tradicio-
nal del derecho. Por otra parte, mu-
chos de los programas de derecho en
Colombia se inclinan por la tenden-
cia hacia la distinción analítica po-
sitivista, históricamente correspon-
diente con la teoría liberal de la jus-
ticia y a la teoría discursiva.
Giro hermenéutico: la pedagogía
dialógica en la enseñanza del
derecho
Muchas de las posturas acerca
de la enseñanza del derecho giran
en torno a su instrumentalización,
a la utilización de la norma como
elemento causal de justicia; más
aun, cuando nuestra sociedad –en
constante evolución y producto de los
fenómenos integracionistas y globa-
lizadores de la sociedad moderna– se
fragmenta de manera tal, que se
sobre-valora la autoridad de las dis-
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tintas fuentes jurídicas, desaso-
ciando las demás disciplinas que
integran el currículo y la pedagogía
jurídica.
La transformación de las concep-
ciones clásicas de las ciencias jurí-
dicas planteadas por la modernidad
pone de manifiesto la confluencia de
escenarios interdisciplinares y
transdisciplinares4. Así pues, mien-
tras que algunos de los problemas
más representativos del proceso de
enseñanza del derecho confluyen en
la esfera de lo procedimental, se
puede observar el acceso a nuevas
metodologías trasformadoras, tal es
el caso de la pedagogía dialógica, que
enmarca un nivel de profundización
de los conocimientos para el desa-
rrollo de competencias en contexto
desde el pensamiento crítico, la cri-
tica ponderada y la reflexión5. Si
bien es cierto que los comporta-
mientos de los estudiantes y docen-
tes de derecho, frente al problema
de la enseñanza, giran en torno a la
relación ética del desempeño profe-
sional, ello no quiere decir que no
exista una preocupación acerca de
cómo se establece el diálogo acadé-
mico para la construcción del cono-
cimiento. De esta manera, las múl-
tiples formas en que se articulan dia-
lógicamente las relaciones y co-
nexiones entre los procesos for-
mativos, la práctica y la construc-
ción de saberes, implica la puesta
en escena de estructuras curricu-
lares capaces de promover el pensa-
miento divergente y la reflexión
acerca del futuro del derecho en con-
texto. De esta manera, su tenden-
cia es la de permitir el pensamien-
to crítico y la gestación de un cam-
bio a partir del análisis contextual
en el cual se visibilice el carácter
preponderante de la estructura
dialógica y su articulación sistémica
con los conocimientos disciplinares
y las ciencias auxiliares del derecho.
Algunas categorías pedagógicas,
desde el análisis de los modelos de
pensamiento, muestran cómo la
identidad, la convergencia, los
acuerdos frente a las contradiccio-
nes, las oposiciones y las divergen-
cias (Chajin M., 2005), sugieren el
surgimiento de una acción dialógica
mucho más profunda que la concep-
ción de la escuela Griega, toda vez
que se articula en un tipo de es-
tructura sistémica, capaz de impri-
mir una connotación de flexibilidad
a los procesos educativos, tenien-
do en cuenta los distintos contex-
tos en los cuales se manejan los
actores. De esta manera, se mues-
tra la importancia del pensamiento
crítico, la utilidad teórica y filosó-
fica del desarrollo científico-tecno-
lógico, desde la estructura y las
relaciones del ser en su contexto,
cuya referencia no es más que el
deber ser de la educación que posi-
bilita el desarrollo y construcción de
un conocimiento y promueve la for-
mación integral, el aprendizaje
trascendente, mediante un currí-
culo integral y flexible, que admite
la mediación de estrategias didác-
ticas capaces de producir cambios
paradigmáticos y adopciones de pos-
Visibilización de la pedagogía dialógica jurídica
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turas epistemológicas desde el de-
sarrollo humano y social.
Sin embargo, existen elementos
constitutivos de la teoría dialógica
en la pedagogía (la cooperación, la
unión, la organización y la síntesis
cultural), los cuales, en razón a las
acciones culturales, los modelos es-
tructurales y rígidos de la pedagogía
ponen de manifiesto elementos an-
tagónicos (conquista, división, ma-
nipulación e invasión cultural). De
esta manera, los sistemas de cons-
trucción y deconstrucción producen
una sinergia entre los actores, y
representa la apreciación del ser de
las relaciones comunicativas, más
aun cuando la pedagogía jurídica
actual, dialógica y transdiciplinar,
centra su interés en la búsqueda de
comprensión, conocimiento o acuer-
do, en donde «las cualidades afectivas
de la preocupación y compromiso que
nos llevan al dialogo nos mantiene en
él; y la capacidad del diálogo de envol-
vernos y llevarnos más allá de nuestra
intenciones» (Burbles, 1999:47). Así las
cosas, se entiende cómo la iniciativa
de cuadrar los procesos dialógicos
desdibuja la actitud de confianza de
los actores y pretende fingir un res-
peto; este último solo es cierto en la
medida en que se identifiquen las
diferencias calificables y calificables
entre los participantes.
La pedagogía dialógica como
posibilitadora de transformación
Esta perspectiva crítica desde la
pedagogía dialógica, basada en la
comunicación, la subjetividad y la
reflexión, juega un papel importan-
te en el proceso de formación del
abogado, en la medida en que se ge-
neran espacios de desarrollo de las
competencias necesarias para su
desempeño profesional. La corres-
ponsabilidad y el consenso surgen
como elementos de interrelación
entre los hechos jurídicos, los actos
jurídicos y la activación del aparato
judicial, en la medida en que de
manera directa o indirecta se intro-
ducen otros actores sociales en el
proceso reflexivo y participativo.
En efecto, este tipo de construc-
ción influye en los procesos cog-
nitivos, que se manifiestan en la
sinergia de los saberes disciplinares
que negocian su participación según
los problemas y necesidades teóri-
cas, conceptuales y prácticas del
contexto, y su eficiente resolución
y satisfacción, respectivamente.
Cabe agregar, las ventajas de las
estrategias evaluativas que se de-
sarrollan, las cuales parten de la
base de la comunicación y la rela-
ción social de los actores y sus dis-
tintos roles, poniendo de manifiesto
su importancia metodológica frente
a la educación y la investigación, ya
que se introducen ideas conexas
entre unos u otros modelos tradicio-
nales, logrando por ejemplo, la con-
secución de diagnósticos institu-
cionales a partir de la incidencia
interdisciplinar y transdiciplinar de
la investigación.
Esta transformación de las con-
cepciones clásicas de las ciencias
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jurídicas planteadas por la moderni-
dad, pone de manifiesto la confluen-
cia de escenarios interdisciplinares
y transdisciplinares. En tal sentido,
se suscita un diálogo entre los sa-
beres jurídicos y sociojurídicos como
elementos pedagógicos que marcan
el derecho en todas sus manifesta-
ciones, literatura legislativa y jurí-
dica (doctrina y ley). Como resultado,
se fija la atención en los procesos
judiciales, producto de la excesiva
confianza en la ley y en los pronun-
ciamientos de las Altas Cortes en
Colombia. Así mismo, se bosqueja la
incidencia del modelo clasicista –exe-
gético– consignado en la elaboración
mecanicista de principios, teorías y
conceptos jurídicos.
Visibilización de la pedagogía dialógica jurídica
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NOTAS
1«Se encuentra arraigada la visión profe-
sionalista de la enseñanza del dere-
cho, o sea en una suerte de salida la-
boral para aspirantes posiblemente vo-
cacionados que ha generado una masi-
ficación, desdibujándose el rol del de-
recho como instrumento de cambio,
como elemento esencial de una socie-
dad democrática» (Richard, 2002: 1).
En este sentido, la capacidad de los
estudiantes de derecho para transfor-
mar su realidad muestra cómo su ca-
rácter trascendental se desdibuja bajo
las posturas egoístas del Estado mo-
derno y pretende arraigar conductas
de sometimiento al sistema, visión
muy apartada de la naturaleza crítica
del derecho y de sus disciplinar auxi-
liares, cuando de éste se hace uso.
2En este sentido, los egresados de los
programas de derecho deben ser juris-
tas-humanistas, guardianes del sistema
democrático y de los derechos funda-
mentales (Rawls, Owen Fiss, Böhmer).
3La proyección del pensamiento crítico
se hace necesaria frente al carácter
imperante de la dominación concep-
tual por parte de los sistema sociales
(Luhmann, 1986), en este sentido afir-
ma Kennedy (1990) «decir que las fa-
cultades de derecho son ideológicas
significa decir que lo que los profeso-
res enseñan junto con los conoci-
mientos básicos está mal; que lo que
se enseña sobre cómo es el derecho y
cuál es su funcionamiento no tiene
sentido» (p. 373).
4En tal sentido, se suscita un diálogo
entre los saberes jurídicos y sociojurí-
dicos como elementos pedagógicos que
marcan el derecho en todas sus mani-
festaciones, literatura legislativa y ju-
rídica (doctrina y ley). Como resulta-
do, se fija la atención en los procesos
judiciales, producto de la excesiva con-
fianza en la ley y de los pronuncia-
mientos de las Altas Cortes en Colom-
bia. Así mismo, se bosqueja la inciden-
cia del modelo clasicista –exegético–
consignado en la elaboración mecani-
cista de principios, teorías y concep-
tos jurídicos.
5Uno de los ejemplos más claros para
la validación de este tipo de posturas,
es el desarrollo del derecho en Nortea-
mérica, en donde la idea de homogeni-
zación del derecho, ha venido perdien-
do cierta significación al momento de
evaluar la situación de los centros de
enseñanza –reconocidos o no–, se par-
te de la base de la configuración geo-
gráfica y la dinámica social de Nor-
teamérica (sistema de estados), este
fenómeno representa un avance para
la perspectiva crítica del derecho fren-
te a la distinción de estructuras cu-
rriculares que provean al estudiante
de mecanismos idóneos para el trata-
miento de los problemas en contexto.
En este tipo de organizaciones, en tér-
minos de Pérez Ll. (1992) «la distin-
ción entre facultades de Derecho «es-
tatales» y «nacionales» se basa funda-
mentalmente en la orientación de su
curriculum, según se enfatice el De-
recho del Estado donde radican, de
donde reclutan y donde colocan a sus
estudiantes» (p. 44).
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