DE LA REDACCIÓN A LA ESCRITURA
ACADÉMICA
Luis Miranda
PAIDEIA XXI
Vol. 1, Nº 2, Lima, mayo 2011, pp. 105-117
Resumen
Este artículo se centra en el problema que se presenta en nuestro país
con respecto a las dificultades que tienen estudiantes y profesores para
escribir un texto congruente, correcto y apropiado, planteando algunas cues-
tiones claves para superar esta crisis.
Palabras clave: redacción, escritura académica.
Abstract
This article focuses the problem in our country about students and
teachers in general not being able to write an appropriate, correct and
consistent piece of writing, discussing some key questions in order to
overcome this language problem.
Key words: writing, academic writing.
Creo que las sociedades occidentales también están enfermas a su manera, de un cierto
modo de tratar la lengua, de esa ideología de la «comunicación» que fomenta la
representación de la lengua como un simple comercio de informaciones. De una visión
rígida del «código» semántico, que avanza en esta época de predominio de lo técnico,
de multiplicación de jergas utilitarias. Y esta manera de mutilar la lengua se acompaña,
por supuesto, de la descompostura del mundo imaginario y de la «crisis del vínculo
social»…
Michèle Petit
Luis Miranda
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La primera cuestión que hay que
poner sobre el tapete cuando se ha-
bla de la competencia escrita, es que
existe una idea muy corriente en la
práctica pedagógica que se puede
enunciar así: se aprende a escribir
de una vez por todas. Es decir, que
luego que el niño en los primeros
años de la escuela primaria apren-
de a «escribir», ya no es necesario
volver sobre el tema.
Esta falsa impresión, probable-
mente se deba a que cuando se im-
planta la enseñanza escolar, ésta
sólo cubre a un reducido número de
niños, una élite que en su hogar
seguramente tenía una biblioteca y
que sus padres y allegados escribían
con frecuencia y, por imitación, el
niño hacia lo mismo y se convertía
en un escritor incipiente, que pau-
latinamente iba conviviendo con
textos de mayor complejidad cada
vez. Es decir, era educado dentro de
un ambiente letrado.1
Recién cuando la educación se
masifica, esta especie de mito em-
pieza a desvirtuarse, situación que
se agudiza en los tiempos actuales
en razón que los nuevos medios de
comunicación masiva. Primero la
radio, luego el cine, la televisión
y, por último, la computadora, van
desplazando las horas que se dedi-
caban al libro, tanto así que vivi-
mos en un mundo en que supues-
tamente hay más personas
alfabetizadas, pero que en realidad
está lleno de analfabetos funcionales.
Esta coyuntura provoca que se em-
piece a enfrentar el problema y des-
cubrir las diversas facetas que tie-
ne la escritura.
Por supuesto, en un artículo es
difícil hablar sobre todos los aspec-
tos que conlleva el ser competente
al escribir, por eso nos centraremos
en el problema en el nivel universi-
tario, que es en el que nos movemos
y que muchos no lo perciben por ra-
zones ideológicas, o, lo que es peor,
piensan que no existe.
Como señala Carlino sobre las
investigaciones realizadas en Ar-
gentina: «¿Qué dicen estos estudios
hasta la fecha? En primer lugar, se-
ñalan que leer y escribir son prácti-
cas omnipresentes en la educación
universitaria, aunque tienden a
pasar inadvertidas como tales por el
hecho de estar naturalizadas y por-
que tanto alumnos como profesores
suponen que son la prolongación de
habilidades generales aprendidas
en la escolaridad previa. Es habitual
que las cátedras no se ocupen de la
lectura y escritura, que esperan lle-
ven a cabo sus alumnos en virtud
de esa suposición y de la creencia
de que los estudiantes universita-
rios han de ser autónomos por ser
adultos. Por ello, los profesores no
suelen explicitar sus expectativas,
no guían a los alumnos para que
puedan lograrlas ni devuelven sus
trabajos escritos con comentarios
que les permitan entender en qué
se han apartado de ellas, o como po-
drían acercarse a estas en el futu-
ro.
Sin embargo, los alumnos entre-
vistados señalan que es muy distin-
De la redacción a la escritura académica
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to leer y escribir para la universi-
dad que hacerlo para la escuela se-
cundaria, y brindan ejemplos de los
modos y géneros contrastantes, re-
queridos en uno y otro ámbito. En la
universidad, en el ámbito de las
ciencias sociales, se les pide elabo-
rar un texto a partir de leer varias
fuentes, en las cuales distintos au-
tores tienen posturas distintas so-
bre un mismo asunto. En cambio, en
la educación media, leen textos que
presentan una única posición, con-
siderada absoluta, y raramente es-
criben más allá de reproducir lo dado:
toman apuntes sobre lo que el docen-
te explica o completan cuestionarios
sobre la lectura de un texto en lo que
es posible responder sin entenderlo
(dado que no se necesita construir la
respuesta, sino transcribir porcio-
nes literales de lo leído en corres-
pondencia con cada pregunta).2 Asi-
mismo, como la propia Carlino se-
ñala: existen prácticas discursivas
propias de las disciplinas y profesio-
nes que son llevadas a cabo sólo por
las comunidades disciplinares y pro-
fesionales, y que no son accesibles
para neófitos, a menos que algún
experto les abra la puerta y compar-
ta con ellos su cultura escrita.
También habría que indicar,
como señala Gottschalk: «Ningún
curso de primer año puede preparar
a los estudiantes para escribir en el
cuarto año, en el nivel de compleji-
dad requerida.»3
0.1. Por ejemplo, un porcentaje
altísimo de estudiantes de las maes-
trías y doctorados no se gradúa jus-
tamente porque son incapaces de
escribir una tesis4, y en el pre-grado
el problema es invisible gracias a las
disposiciones de la dictadura
fujimorista, que con su pragmatismo
«chambón», suprimió el requisito de
la tesis para graduarse. Además, hay
que anotar que existe un porcenta-
je importante de graduados en los
postgrados que compra las tesis a
gente que trafica con ellas, inclusi-
ve; por lo menos, hay una universi-
dad que cobra por hacerlas so capa
de un ciclo que el alumno tiene que
pagar. Todo esto sucede aprovechan-
do que los profesores universitarios,
por los bajísimos sueldos que reci-
ben, tienen que trabajar en más de
un centro de estudios o en otras ocu-
paciones y no disponen de tiempo
para revisarlas, y, simplemente, dan
a la ligera su conformidad.
0.2. Otro problema es el que se-
ñala Cassany: «En la escuela nos
enseñan a escribir y se nos da a
entender, más o menos veladamen-
te, que lo más importante –y quizás
lo único a tomar en cuenta– es la
gramática. La mayoría aprendimos
a redactar pese a las reglas de orto-
grafía y de sintaxis. Tanta obsesión
por la epidermis gramatical ha he-
cho olvidar a veces lo que tiene que
haber dentro: claridad de ideas, es-
tructura, tono, registro, etc. De esta
manera, hemos llegado a tener una
imagen parcial, y también falsa, de
la redacción.»5 Habría que agregar
que en nuestro país esta idea sigue
vigente en la secundaria y hasta en
la universidad.
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1. Redacción
Es verdad que nos hemos «moder-
nizado», ya no se habla de redacción
sino de «comunicación escrita». Un
buen ejemplo de cómo se trata el
asunto es el siguiente: «¿Cómo co-
menzar a escribir? ¡Es fácil! La cues-
tión es ir paso a paso, en orden, con
un buen plan.»6
Y cuando se trata de tipos de tex-
to, tenemos ejemplos, como: «Narrar
es contar acciones realizadas por
unos personajes en un lugar y en un
tiempo determinados. Una narra-
ción tiene tres partes: el aconteci-
miento inicial (se cuenta el hecho
que desencadena la historia), el
nudo (se formula el problema y los
hechos que llevan a su solución), el
desenlace (se cuenta la solución –fe-
liz o desgraciada– del problema).»7
¡Seguramente Vargas Llosa siguió
estas instrucciones y terminó ga-
nando el Premio Nobel!
Simplemente se parte de algu-
nas instrucciones que el niño debe
aplicar para estar apto para redac-
tar. Pero, la cosa no queda ahí: en
ese año y en esa única asignatura,
no sólo acabará entrenado para ha-
cer una narración sino también
para describir un lugar o una perso-
na, escribir un reportaje, hacer una
historieta, realizar una entrevista,
redactar un texto expositivo, hacer
un aviso publicitario, escribir un
guión teatral, redactar una carta
para el director de un periódico, es-
cribir instrucciones. Todo esto, ade-
más, de las múltiples tareas que tie-
ne que desarrollar bajo los rubros
de «comunicación oral», «gramática»,
«ortografía», «razonamiento verbal» y
«literatura». Santillana debe tener
una «varita mágica».
1.1. Cómo redactan nuestros
alumnos
Dado el espacio que disponemos,
hemos seleccionado algunos frag-
mentos de textos escritos por nues-
tros alumnos:
«Desde mi manera debemos ser
más cuidadosos al momento de las
inversiones ya que nuestro país aun
no sta preparado para eso tal vez en
el futuro podemos mejorar.» [alum-
na del 3er. Ciclo].
«Yo opino que, todo lo dicho en
estos artículos son totalmente
ciertos, pero que nadie le toma
importancia se deberían de abrir
o informar mas a toda la huma-
nidad, que los medios de comu-
nicación, averigue e informe ya
que en un futuro no muy lejano
sería un gran problema.» [alum-
na del 3er. Ciclo].
«En mi opinión. A pesar de que
esto favorecería por muchos años,
tarde o temprano las consecuencias
se verán y es que usando los bio-
combustibles estamos desesta-
bilizando la biodiversidad. Por una
parte no estoy de acuerdo que la
caña de azúcar se utilize para el
etanol ya que esto provocaría el alza
de los precios y la hambruna. El go-
bierno contal de llenarse los bolsi-
llos hace cualquier cosa y por últi-
mo se debe apoyar y ver la forma de
De la redacción a la escritura académica
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producir energía limpia no dañando
la sucia.» [alumno del 3er. Ciclo]
La tarea consistía en hacer un
comentario, de no menos de 10 lí-
neas, a partir de tres artículos so-
bre los biocombustibles: un artículo
muy crítico sobre sus desventajas,
publicado en la «Revista Agraria»; un
informe de la ONU, también crítico;
y un editorial del diario «El Comer-
cio» conminando al gobierno a exo-
nerar de impuestos al etanol, pues
según ellos, producirlo traería enor-
mes ventajas para el Perú, [y, por
supuesto, a sus grandes anunciado-
res]. Creo que no es necesario ha-
cer ninguna anotación puesto que
los errores son evidentes; hemos
subrayado los casos más notorios.
1.2. Como redactan los profeso-
res universitarios
1.2.0. Lamentablemente, en el
Perú los problemas de redacción no
son sólo de los estudiantes, hay un
porcentaje altísimo de catedráticos
a quienes les es imposible escri-
bir hasta unas pocas líneas de ma-
nera congruente, correcta y adecua-
da.
1.2.1. Vamos a tomar como ejem-
plo un artículo8 publicado en una
revista universitaria y haremos
unas calas en él, porque sería muy
largo comentar las múltiples faltas
de redacción que comete su autor.
1.2.2. Es común en nuestro tiem-
po utilizar un abrumador número de
neologismos y términos técnicos
para impresionar al lector, aunque
éstos se usen fuera de contexto y de
manera innecesaria. Así, en el tex-
to que comentamos, hay una reta-
híla de neologismos: policéntrica,
multicivilizatorio (en la que el sufijo –
tori-o/a no corresponde al significa-
do que tiene en castellano),
globalizador, neoliberal, sistema-mun-
do, imperio-mundo, energéticos [refi-
riéndose al petróleo ¿?], hipotecas
prime y subprime, etc. Una mención
especial merece el término
geocultura, que es parafraseado como
«estructura cultural». [y, ¿qué, geo-
no tiene nada que ver con el signifi-
cado ‘tierra’?]
1.2.3. Asimismo, una serie de
palabras poco usuales, salvo en tex-
tos de léxico rebuscado: raigal,
eclosionan, ha tensado, jalonada,
jaquea, caotizan, etc.
1.2.4. Encontramos párrafos
como el siguiente: «Vivimos en un
mundo convulso en el que se libra
una lucha policéntrica capitalista
imperial [3 adjetivos seguidos], bre-
gando las potencias por lograr tener
el poder del sistema. No son dos o
más sistemas en juego sino uno
solo.» [¿Cómo se puede ser
policéntrico y uno solo a la vez? ]
1.2.5. Tenemos metáforas falli-
das, como: «El viento viene del Este.
El viraje es hacia una hegemonía de
Oriente.» [Si el viento sopla del Este,
entonces nos empuja hacia el Oes-
te]. Además, cualquiera que mire
un mapa se dará cuenta que China
es nuestro Occidente y Europa está
al Oriente nuestro, se usa pues una
concepción alienante impuesta por
el eurocentrismo].
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PAIDEIA XXI
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1.2.6. Es curioso, por decir los
menos, la vuelta al animismo de la
naturaleza en pleno siglo XXI: «… es
estratégica la posición que la propia
especie humana tome frente a la na-
turaleza, la que viene vengándose
de la destrucción que la especie hu-
mana le ha ocasionado.» «… la natu-
raleza retrocede para devolver ca-
taclismos acrecentados.»
1.2.7. También nos pregunta-
mos: ¿se puede abarcar toda la his-
toria de la humanidad en un artícu-
lo? El autor se remonta a Sumeria,
citando a la «Epopeya [¿?] de
Gilgamesh» (que en realidad no se
denomina así, sino «Poema de
Gilgamesh», claro que el error es
inducido por la «traducción» de Iván
Pinto, publicada por el Instituto de
Estudios Clásicos Occidentales y
Orientales). El autor se asombra de
las coincidencias de este texto con
otros de la antigüedad, como la Bi-
blia o El Corán, pero es porque igno-
ra que se trata de tradiciones que
de alguna manera, en menor o ma-
yor escala, estuvieron en contacto.
1.2.8. Por último, para no alargar
esta parte del artículo, desde la página
150 a 157 se hace una enumeración:
EE.UU., China, etc., pero en el texto no
hay nada que indique que se trata jus-
tamente de una enumeración.
1.3. Los manuales de redacción
1.3.0. Aquí también, para no alar-
gar el artículo, analizaremos un solo
texto9.
1.3.1. Comienza la autora se-
ñalando que todo texto es expositivo
y/o argumentativo [es decir, sólo hay
dos tipos de textos]; a su vez, éstos
se dividirían en cuatro clases: ana-
lizantes, sintetizantes, encuadrados y
paralelos, que se diferenciarían por
la ubicación de la oración tópica. [De
hecho, se trata de una terminología
inusual, pero además no se explica
qué entiende por «oración tópica».]
1.3.2. Se insiste en pruebas que
consisten en subrayar palabras u
oraciones, o en rellenar con una le-
tra o un número ciertas casillas.
Evidentemente, en estos casos el
alumno no escribe (¡no redacta!).
1.3.3. Se habla de «conectores
lógicos» y se dice que se toma como
pauta el libro de Carlos GATTI y Jor-
ge WIESSE: Técnicas de Lectura y
Redacción, pero si uno examina sus
ejemplos, éstos no coinciden con lo
dicho en el libro citado.
1.3.4. Párrafos como: a) «La lec-
tura es una compleja actividad
perceptiva e intelectual que consis-
te en el reconocimiento de elemen-
tos gráficos (letras y palabras); rela-
cionando los conceptos, ideas y va-
lores que la contienen.»; b) «… Com-
prende clasificación, establecimien-
to de una secuencia, seguir instruc-
ciones, resumir y generalizar, cap-
tar las relaciones.»; c) «Un texto es
un todo cohesionado en el que sus
elementos se relacionan y comple-
mentan entre sí. Unas partes se re-
fieran a otras, asegurando así la con-
tinuidad de la información. Esta re-
lación de ideas al interior del texto,
que se conoce como «referencia»; nos
trae a la mente la interrogante: ¿No
De la redacción a la escritura académica
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111
necesita más bien la autora un cur-
so de redacción?10
Por último, como adorno del tex-
to se presenta una serie de etimo-
logías y la traducción de frases en
latín, que tienen diversos errores.
La etimología es una disciplina que
busca el origen de una palabra y el
problema está en que casi siempre
en ese etapa histórica inicial la pa-
labra tiene un significado diferente
al actual, razón por la cual confun-
dirá más bien al estudiante que le
aclarará el panorama. En cuanto a
las frases fijas latinas, se citan fue-
ra de contexto (aisladas); ya hace
mucho tiempo se sabe que este tipo
de construcciones fijas no se tradu-
cen sino se busca sus homólogas en
la otra lengua: «¿Qué se dice en las
mismas circunstancias en la otra
lengua? Y aquí el contexto es im-
prescindible.
2. La Escritura Académica
2.0. Si bien en el Perú la masi-
ficación de la educación se inicia en
la dictadura de Odría con la construc-
ción de las grandes unidades esco-
lares (mitad del siglo XX), en los paí-
ses vecinos ésta se presenta, en al-
gunos casos, décadas antes. Y en
aquellas naciones que tuvieron go-
biernos que se preocuparon por la
educación, el problema de la escri-
tura ha sido enfrentado desde hace
mucho tiempo; por esta razón, Ar-
gentina, Colombia, Chile y Venezue-
la, por ejemplo, han hecho importan-
tes avances para resolverlo. En Es-
paña, gracias al gran esfuerzo he-
cho por los catalanes para revitalizar
su lengua, este impulso se ha ex-
tendido a otros lugares de la penín-
sula.
2.0.1. Tenemos ejemplos a la
mano pero no recurrimos a ellos,
pues caemos en la rutina y segui-
mos enseñando como nos enseña-
ron a nosotros y, lo que es peor, lo
mismo que nos enseñaron. Daniel
Cassany, uno de los grandes reno-
vadores de la enseñanza de lengua
española, ha estado en el Perú por
lo menos 3 veces (dos en la PUCP y
una en la URP). ¿Cuántos profeso-
res de castellano de nivel universi-
tario asistieron a sus talleres o,
mejor, cuántos catedráticos del área
conocen su obra?: un puñado de
ellos. Basta revisar las bibliografías
de sus asignaturas para comprobar-
lo y, hasta cuando se incluye en
ellas sus obras, comprobamos que no
hay nada que indique que las han
leído. Igual ha sucedido con Elvira
Narvaja de Arnoux (tres talleres en
la URP), María Cristina Martínez (un
taller en la URP), Paula Carlino (con-
ferencias en el congreso de la
APELEC) y otros destacadísimos re-
novadores de la enseñanza de la lec-
tura y la escritura académicas, que
han dictado clases en nuestro país
sin que, en general, se note casi la
huella que dejaron. No hay que olvi-
dar que en nuestro medio también
tenemos maestros que han mostra-
do cómo se puede resolver el proble-
ma: José Jiménez Borja y Luis Jai-
me Cisneros.
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Es decir, existe una serie de tra-
bajos que nos podrían servir de base
para renovar nuestra enseñanza;
inclusive muchos de ellos se pueden
bajar de páginas Web, pues genero-
samente han sido puestos al alcan-
ce de todos, pero ni siquiera hace-
mos el intento.
2.0.2. Vamos a pasar revista a
algunos puntos clave en la escritu-
ra académica, aunque debemos re-
marcar que ellos valen para cual-
quier tipo de escrito.
2.0.3. Carlino plantea que hay
cuatro tendencias comprobadas por
los estudios hechos sobre la escri-
tura académica: a) la dificultad para
escribir teniendo en cuenta la
perspectiva del lector; b) el desapro-
vechamiento del potencial
epistémico de la escritura (la escri-
tura no sirve sólo para registrar in-
formación o comunicarla a otros,
sino que puede ser un instrumento
para acrecentar, revisar y transfor-
mar el propio saber); c) la propensión
a revisar los textos sólo en forma li-
neal y centrándose en aspectos lo-
cales y poco sustantivos; y d) la dila-
ción o la postergación del momento
de empezar a escribir.
2.0.4. Por su parte, Cassany pro-
pone los requisitos que debe cum-
plir la escritura académica: a) la
legibilidad; b) estilo llano; y c) la com-
posición del texto entendida como un
proceso.
2.1. Legibilidad
«El concepto de legibilidad desig-
na el grado de facilidad con que se
puede leer, comprender y memori-
zar un texto escrito. Hay que distin-
guir la legibilidad tipográfica
(legibility en inglés), que estudia la
percepción visual del texto (dimen-
sión de la letra, contraste de fondo y
forma) de la legibilidad lingüística
(readibility), que trata de aspectos
estrictamente verbales, como la se-
lección léxica o la longitud de la fra-
se. Ésta última es la que merece
más consideración…»11. «… un escri-
to de oraciones breves, palabras co-
rrientes, tema concreto, etc. no pre-
senta tantas dificultades como otro
de frases largas y complicadas,
incisos, poca redundancia, termino-
logía poco frecuente y contenido abs-
tracto.»12
2.2. El estilo llano
«… en el terreno puramente lin-
güístico, el estilo llano nos ofrece
varias novedades: una definición de
prosa comprensible, una investiga-
ción específica sobre las dificultades
de comprensión de los textos técni-
cos y aplicaciones concretas para
mejorar los escritos.
En lo referente al primer punto,
un escrito llano y eficaz reúne las
siguientes condiciones:
• Usa un lenguaje (registro, voca-
bulario) apropiado al lector (ne-
cesidades, conocimientos) y al
documento (tema, objetivo). Es
decir, se adapta a cada situación;
por ejemplo: las ponencias para
científicos incluyen terminolo-
gía y datos específicos que sólo
pueden entender los especialis-
De la redacción a la escritura académica
PAIDEIA XXI
113
tas, pero los manuales de difu-
sión usan un vocabulario más
corriente, asequible a todos.
• Tiene un diseño racional que
permite encontrar la informa-
ción importante en seguida. Los
datos relevantes ocupan las po-
siciones importantes del escri-
to, que son las que el ojo ve pri-
mero. ¡Que no ocurra aquello tan
típico de que la letra pequeña del
pie de página, en las notas, en-
tre paréntesis, es la que trata de
lo que realmente nos afecta!
• Se puede entender la primera
vez que se lee. ¡No te fíes de las
relecturas! Cuando tienes que
detenerte a menudo porque has
perdido el hilo sintáctico de la
prosa, cuando tienes que volver
atrás para cogerlo de nuevo… ¡es
señal de que la escritura no fun-
ciona! La prosa llana tiene que
captarse a la primera.
• Cumple los requisitos legales
necesarios.»13
2.3. La composición
«Escribir es un proceso; el acto
de transformar pensamiento en le-
tra impresa implica una secuencia
no lineal de etapas o actos
creativos.»14
Existe, pues, señalan Koch y
Elias15, una concepción según la cual
la escritura es vista como produc-
ción textual, cuya realización exige
del productor la activación de cono-
cimientos y la movilización de va-
rias estrategias. Esto significa que
el productor de forma no lineal,
«piensa» en lo que va a escribir y en
su lector, después escribe, lee lo que
escribe, revisa o reescribe lo que
juzga necesario, en un movimiento
constante y on-line, guiado por el
principio de interacción.
Esta es la diferencia en relación
con las concepciones anteriormen-
te descritas, visto que la escritura
no es comprendida en relación con
la apropiación de las reglas de la len-
gua, ni tampoco con el pensamien-
to o las intenciones del escritor;
mas, sí, en relación a la interacción
escritor-lector, tomando en cuenta,
es verdad, las intenciones de aquel
que hace uso de la lengua para al-
canzar su propósito, pero sin igno-
rar que el lector con sus conoci-
mientos es parte constitutiva de
este proceso.
En esta concepción interaccional
(dialógica) de la lengua, tanto aquel
que escribe como aquel para quien
se escribe son vistos como actores/
constructores sociales, sujetos acti-
vos que –dialógicamente– se cons-
truyen y son construidos en el tex-
to. Éste es considerado un evento
comunicativo, para el cual concu-
rren aspectos lingüísticos, cogni-
tivos, sociales e interaccionales. De
este modo, tiene lugar, en el texto,
toda una gama de implícitos, de los
más variados tipos, solamente de-
tectables cuando se tiene como te-
lón de fondo el contexto socio-
cognitivo de los participantes en la
interacción.
En esta perspectiva, la escritura
es una actividad que demanda de
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PAIDEIA XXI
114
parte de quien escribe la utilización
de muchas estrategias, como:
• Activación de conocimientos so-
bre los componentes de la situa-
ción dialógica (interlocutores, tó-
pico a ser desarrollado y configu-
ración textual adecuada a la
interacción en juego);
• Selección, organización y desen-
volvimiento de las ideas, de modo
de garantizar la continuidad del
tema y su progresión;
• Equilibrio entre las informacio-
nes explícitas y las implícitas;
entre informaciones «nuevas» y
«conocidas», tomando en cuenta
compartir la información con el
lector y el objetivo del texto;
• Revisión del texto a lo largo de
todo el proceso, guiada por el ob-
jetivo de producción y por la
interacción que el escritor pre-
tende establecer con el lector.
«Si la legibilidad y el estilo llano
tratan de cómo tiene que ser el escri-
to, esta tercera vía trata de cómo tra-
baja el escritor/a. Describe las estra-
tegias cognitivas que utilizamos
para escribir y propone técnicas y
recursos para desarrollarlas. A títu-
lo de ejemplo:
•Buscar ideas: torbellino de ideas,
estrella de las preguntas, escri-
tura libre o automática.
•Organizar ideas: ideogramas,
mapas mentales, esquemas.
•Redactar: señales para leer, va-
riar la frase, reglas de economía
y claridad.
• Fomenta el crecimiento indivi-
dual del escritor, más que el uso
de recetas, fórmulas o técnicas
establecidas de escritura. No hay
una única manera de escribir,
sino que cada cual tiene que
encontrar su estilo personal de
composición.
• Escribir es un proceso de elabo-
ración de ideas, además de una
tarea lingüística de redacción. El
escritor tiene que saber trabajar
con las ideas tanto como con las
palabras.
• Escribir es mucho más que un
medio de comunicación: es un
instrumento epistemológico de
aprendizaje. Escribiendo se
aprende y podemos usar la escri-
tura para comprender mejor
cualquier tema.»16
De la redacción a la escritura académica
PAIDEIA XXI
115
NOTAS
1«Sabemos actualmente que los niños
que crecieron dentro de una cultura
lingüística letrada (es decir, rodeados
de escrituras y de usuarios de la es-
critura) llegan a la escuela habiendo
construido a lo escrito en tanto que
objeto conceptual, habiendo explora-
do activamente una serie de hipótesis
sobre la naturaleza de las relaciones
entre oralidad y marcas gráficas. Aun-
que la escuela no reconozca aún la
legitimidad de tales saberes extra-es-
colares, esos niños llegan a la escue-
la bastante bien preparados para com-
prender el discurso escolar sobre la
escritura, en tanto que los otros ni-
ños, que no tuvieron oportunidades
para reflexionar sobre ese objeto, no
tienen más opción que seguir la vía
mecánica de aprendizaje sin compren-
der el sentido de lo que están hacien-
do.» FERREIRO, Emilia: «Los niños de
América Latina y la lengua de la alfa-
betización» en FERREIRO, E.: Alfabe-
tización. Teoría y Práctica. Siglo XXI.
México, 2004. 6ta. ed. pp. 193-194.
2CARLINO, Paula: «¿Qué nos dicen las
investigaciones internacionales sobre
la escritura en la universidad?». Cua-
dernos de Psicopedagogía, Nº 4. p.27.
3GOOTTSCHALK, K.: «Putting –and
Keeping—the Cornell Writing Program
in Its Place: Writing in the Discipli-
nes». Language and Learning Across
the Disciplines. Vol. 2, Nº 1 (1997).
P. 41. [Traducción de P. Carlino]
4«La expansión acelerada de los pos-
grados argentinos desde los ’90 pare-
ciera seguir patrones similares al cre-
cimiento iniciado algunos años antes
en los países centrales. Un rasgo mag-
nificado en nuestro medio es la baja
tasa de completamiento. En los países
de habla inglesa ésta se aproxima al
50% en tanto que los postítulos crea-
dos en la Argentina registran un com-
pletamiento cercano al 10%, según
responsables de posgrados. En gran
medida, el cuello de botella se produ-
ce después de cursados y aprobados
los seminarios y se concentra en la
elaboración de las tesis. Tan habitual
resulta este fenómeno, que los anglo-
parlantes han acuñado la denomina-
ción ABD para referirse al status de
muchos alumnos que han cumplimen-
tado «todo salvo la tesis» (All But
Dissertation). Otro problema de los
posgrados –relacionado con éste– es
el alargamiento de los tiempos de en-
trega de las tesis. Por último, también
es fuente de preocupación el escaso
número de publicaciones que se deri-
van de los trabajos de tesis.» CARLINO,
Paula: ¿Por qué no se completan las
tesis en los posgrados? Obstáculos
percibidos por maestrandos en curso
y magistri exitosos». Educere, Nº 30
(2005). p. 416. [Hasta donde sé no hay
estudios de este tipo en el Perú, pero
evidentemente el porcentaje de ABD
es muy alto]
5CASSANY, Daniel: La Cocina de la
Escritura. Anagrama. Barcelona, 2002.
11ma ed. p. 36.
6La cita es del texto para educación pri-
maria Diálogos 6, de la Editorial
Santillana. p. 4. Como se sabe, esta
editora es una transnacional españo-
la que pertenece al Grupo Prisa, un
monopolio que se ha instalado en la
mayoría de países de América de ha-
bla castellana.
7Ibíd. Las negritas son del original. p. 10.
8ARROYO, E.: «Geopolítica del conoci-
miento: saberes y civilizaciones en el
mundo». Yuyaykusun, 3 (2010). pp.
147-182. Utilizo esta revista porque la
tengo a la mano, pues estoy seguro que
el problema se presenta en muchas
otras publicaciones de este tipo.
9CASTILLO V., M. del Rosario: Manual
de Comunicación Oral y Escrita. Edi-
torial Universitaria URP. Lima, 2004.
pp. 49-74.
10 Debo remarcar que en realidad hay una
responsabilidad mayor que la de la
autora del texto, y es la de quien auto-
rizó su publicación.
Luis Miranda
PAIDEIA XXI
116
11 CASSANY, Daniel: La Cocina de la
Escritura. Anagrama. Barcelona, 2002.
11ma. ed. pp. 20-21.
12 Ibíd.
13 Ibíd. p. 27.
14 GRAY, James B., citado por CASSANY,
D.: La Cocina de la Escritura. p. 30.
15 KOCH, Ingedore Villaça e ELIAS,
Vanda Maria: Ler e Escrever. Estra-
tégias de Produçao Textual. Editora
Contexto. São Paulo, 2010. p. 34.
16 Ibíd.
De la redacción a la escritura académica
PAIDEIA XXI
117
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