The work consists of the design, elaboration and proposal of a concept map
system with the use of Information and Communication Technologies (ICT) to
contribute to the learning of concepts in the teaching-learning process of Biology
2 (Zoology), in secondary education. The research uses various theoretical and
empirical methods in its dialectical interrelation, which allows one to verify
existing gaps in the use and elaboration of concept maps in the teaching-learning
process of this subject. A total of 15 concept maps was built in electronic format
covering all the units of the program, based on the concept of animal, and all
taxonomic groups from the poriferans to the mammals. The concept maps were
introduced in the teaching-learning process of Biology 2 from the 2018-2019
academic years. The proposed system, until its implementation, was evaluated
by different specialists who considered it relevant, as well as the criteria offered
by teachers and students once the instruments such as surveys and interviews
were applied, respectively.
PAIDEIA XXI
Vol. 10, Nº 1, Lima, enero-junio 2020, pp. 59-75
ISSN Versión Impresa: 2221-7770; ISSN Versión Electrónica: 2519-5700
ORIGINAL ARTICLE / ARTÍCULO ORIGINAL
CONCEPTUAL MAPS IN THE PROCESS
OF TEACHING-LEARNING OF BIOLOGY 2
LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA 2
Rafael Rafael Armiñana-García1*; Jesús Fernando Garcés-Fonseca2; Yolepsy
Castillo-Fleites1; Rigoberto Fimia-Duarte3; Yusimí Guerra-Véliz1 &
José Iannacone4,5
1* Universidad Central «Marta Abreu» de Las Villas, Villa Clara, Cuba arminana@uclv.cu,
yeites@uclv.cu, yusimig@uclv.cu
2 Universidad de Granma, Cuba. E-mail: jgarcesf@udg.co.cu
3 Facultad de Tecnología de la Salud y Enfermería (FTSE), Universidad de Ciencias Médicas de
Villa Clara (UCM-VC), Cuba. E-mail: rigobertofd@infomed.sld.cu
4 Facultad de Ciencias Biológicas. Universidad Ricardo Palma (URP). Lima, Perú. E-mail:
joseiannacone@gmail.com
5 Laboratorio de Ecología y Biodiversidad Animal. Facultad de Ciencias Naturales y Matemática.
Grupo de Investigación en Sostenibilidad Ambiental (GISA), Escuela Universitaria de
Posgrado, Universidad Nacional Federico Villarreal (EUPG-UNFV). Lima, Perú.
Author for correspondence: rarminana@uclv.cu
ABSTRACT
doi:10.31381/paideia.v10i1.2979
Armiñana-García et al.
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PAIDEIA XXI
Key words: teaching – concepts – conceptual maps – learning process – In-
formation and Communication Technologies
El trabajo consiste en el diseño, elaboración y propuesta de un sistema de
mapas conceptuales con el uso de las Tecnologías de la Información y la Co-
municación (TIC), para contribuir al aprendizaje de conceptos en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la Biología 2 (Zoología), en la enseñanza media. En
la investigación se emplean diversos métodos teóricos y empíricos en su interre-
lación dialéctica, los que permiten constatar las carencias existentes en cuanto
a la utilización y elaboración de mapas conceptuales en el proceso de enseñanza
– aprendizaje de esta asignatura. Se construyeron un total de 15 mapas con-
ceptuales en formato electrónico que abarcan todas las unidades del programa,
partiendo del concepto de animal, y todos los grupos taxonómicos desde los
poríferos hasta los mamíferos. Los mapas conceptuales se introdujeron en el
proceso de enseñanza - aprendizaje de la Biología 2 a partir del curso 2018 -
2019. El sistema que se propone, hasta su implementación, fue valorado por
diferentes especialistas que lo consideraron pertinente, así como los criterios
ofrecidos por profesores y alumnos una vez aplicados los instrumentos como las
encuestas y entrevistas respectivamente.
Palabras clave: aprendizaje – conceptos – mapas conceptuales – proceso de
enseñanza – Tecnologías de la Información y la Comunicación
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
En el perfeccionamiento del pro-
ceso de enseñanza - aprendizaje en
la escuela media es inadmisible, si
no se tiene en cuenta los medios de
enseñanza que en él intervienen y sin
considerar el importante rol que están
llamados a desempeñar los profesores
en relación con su uso y elaboración
(Salinas, 2007; Kinchin, 2010; Latin et
al., 2016).
Según Armiñana (2014), en el pro-
ceso de enseñanza – aprendizaje, los
medios de enseñanza ejercen un pa-
pel fundamental, pues contribuyen de
manera directa a hacer más asequib-
le la apropiación de conocimientos en
los alumnos al optimizar el tiempo em-
pleado para adquirir los mismos.
Los medios de enseñanza denotan
recursos y materiales que sirven para
instrumentar el desarrollo curricular y
con los que se realizan procesos inte-
ractivos entre el profesor, los alumnos
y los contenidos en la práctica de la
enseñanza (Saavedra, 2003; Polancos,
2012; Mendonça, 2013).
Pascual & Valdés (2002), arman
que:
«El valor pedagógico de los medios
brota más del contexto metodo-
lógico donde se usan, que de sus
propias cualidades y posibilidades
intrínsecas. Ese contexto es el que
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PAIDEIA XXI
da su valor real, el que es capaz o
no de dar juego a sus posibilidades
técnicas para objetivos concretos,
de forma que un mismo medio téc-
nico puede tener una función muy
distinta en una situación didáctica
y en otra».
Es admitido el criterio de Salinas
(2007), al armar que «tradicional-
mente el medio didáctico ha sido con-
cebido como grupo de recursos o ma-
teriales didácticos para el uso escolar».
Por otra parte, Cabero (1999) ca-
lica a los medios como «elementos
curriculares que, por sus sistemas
simbólicos y estrategias de utilización,
propician el desarrollo de habilidades
cognitivas en los sujetos en un contex-
to determinado, facilitando y estimu-
lando la intervención mediada sobre la
realidad, la captación y comprensión
de la información por el estudiante y
la creación de entornos diferenciados
que propicien los aprendizajes».
El desarrollo histórico - social de la
enseñanza media en Cuba y la expe-
riencia con que cuentan algunos pro-
fesores hoy en día, han conducido a
un cierto progreso de la calidad de los
medios de enseñanza en lo referente a
su concepción, para lograr una forma-
ción básica más eciente en los alum-
nos. En la actualidad se desarrollan
nuevos medios de enseñanza que ofre-
cen múltiples posibilidades de uso (Ar-
miñana, 2014).
El impacto de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC),
en la producción y difusión de medios
de enseñanza y otros recursos didác-
ticos materiales, es incuestionable. La
docencia de calidad en la enseñanza
media ha de tenerlas en cuenta, ya
que estas pueden presuponer un cam-
bio esencial en la didáctica de cual-
quier asignatura, pero la nalidad no
es que los alumnos dominen la tecno-
logía, sino que aprendan con la cali-
dad requerida el contenido de las asig-
naturas y los valores e intereses de la
sociedad donde ellos se desarrollan
(Yarden et al., 2004; Adarnov et al.,
2009; Latin et al., 2016).
El impacto social de las TIC desem-
peña un importante papel en el Siste-
ma Nacional de Educación en Cuba, lo
que propicia modicaciones en las for-
mas tradicionales de enseñar y apren-
der (Armiñana, 2014).
La pedagogía contemporánea pres-
ta mucha atención a la metodología
de enseñar a pensar y a trabajar con
un creciente nivel de independencia.
Es decir, que la docencia no puede
limitarse a la simple transmisión de
conocimientos por muy bien que esto
se haga, sino a lograr también que
los alumnos se apropien de métodos
de trabajo con los que puedan abor-
dar el estudio de las diferentes fuentes
de conocimientos (Concepción, 2014;
Ameyaw & Kyere, 2019)
No se trata de que los alumnos re-
pitan lo que explicó el profesor, sino
que comiencen a apropiarse de cómo
él lo hace. Ello reclama la atención pe-
dagógica, pues el desarrollo de habili-
dades que alcancen estos es el resul-
tado de lo que se le enseñe, cómo se le
enseñe, y cómo se le entrene (Concep-
ción, 2014; Polancos, 2012).
Se hace imprescindible que el pro-
fesor entregue a los alumnos enlaces
a partir de los cuales puedan explicar
Armiñana-García et al.
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PAIDEIA XXI
la lógica de un proceso determinado
o de las características esenciales de
los animales objeto de estudio. En este
sentido pueden ser de utilidad docen-
te los mapas conceptuales (MC) como
fuentes de conocimiento (Yarden et
al., 2004; Mendonça, 2013; Latin et
al., 2016).
Uno de los aspectos importantes en
la enseñanza de la Biología y en cual-
quier ciencia, lo es sin lugar a duda
la formación de conceptos. En la for-
mación de ellos, se debe tener muy
presente los antecedentes de otras
asignaturas y niveles, siendo este fac-
tor más evidente cuando se trate de
procesos cíclicos de conceptualización
(Kinchin, 2001; Mendonça, 2013; Ar-
miñana et al., 2017).
En el aprendizaje de conceptos, se
denen a estos como: objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen
los atributos de criterios comunes y
que se designan mediante algún sím-
bolo o signo. Surgen pues de relacio-
nar determinados objetos, sucesos, et-
cétera con atributos comunes a todos
ellos. En la que también se distinguen
dos formas: uno a partir de las expe-
riencias concretas similar al apren-
dizaje por representaciones y otro la
asimilación de conceptos consistente
en relacionar los nuevos conceptos
con los ya existentes formando estruc-
turas conceptuales (Saavedra, 2003;
Yarden et al., 2004; Ariza et al., 2009).
En el proceso de formación de con-
ceptos, inuyen también otros facto-
res de gran valor, incluso algunos de
ellos incontrolables en el orden didác-
tico como es, la experiencia cientíca
técnica y pedagógica del profesor, o el
nivel de autopreparación y autodidac-
tismo del estudiante y sus vivencias de
índole personal (Adarnov et al., 2009;
Polancos, 2012; Armiñana, 2014).
La teoría del conocimiento, recono-
ce el importante rol de los conceptos
en la aprehensión por el hombre de
la realidad objetiva circundante. Los
conceptos son la base para la elabo-
ración de juicios mediante el proceso
de razonamiento. En otras palabras,
el conocimiento del hombre se da en
forma de juicios, formados a partir
del razonamiento sobre los conceptos
(Smith et al., 2005; Latin et al., 2016;
Armiñana et al., 2017).
Los autores de esta investigación
han podido constatar mediante la
observación directa que, en algunas
secundarias básicas enclavadas en
la ciudad de Santa Clara, un nutrido
grupo de profesores solo se limitan a
repetir la información que aparece en
los libros de textos, en tal sentido esa
repetición no contribuye al desarrollo
del pensamiento creador. Durante las
clases el profesor debe contribuir más
a entregar a los alumnos enlaces a
partir de los cuales puedan explicar
la lógica del proceso estudiado. En tal
caso pueden ser de gran utilidad do-
cente los MC como fuentes de conoci-
miento (Armiñana, 2014; Armiñana et
al., 2017).
Los mapas conceptuales pueden
ser un instrumento ecaz para el
desarrollo del pensamiento cientíco
en los estudiantes, porque en ellos se
ponen de maniesto las características
esenciales de este tipo de pensamiento,
el carácter jerárquico, el carácter
integrador y la multiplicidad de
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PAIDEIA XXI
descripciones (Kinchin, 2001; Vidal et
al., 2007; Adarnov et al., 2009).
El uso de MC ha sido un recurso
muy apropiado para promover
el aprendizaje signicativo en la
enseñanza de la Biología (Allen &
Tanner, 2003; Morse & Jutras, 2008;
Odom & Kelly, 2000)
Es válido el criterio de Monagas
(1998), cuando asevera que los MC
son instrumentos que han demostrado
gran utilidad para lograr el aprendizaje
signicativo, como estrategia para
guiar a los estudiantes a aprender y a
organizar los materiales de aprendizaje
o para encontrar los procedimientos a
seguir en la resolución de problemas.
El MC, basado en la teoría de
aprendizaje de Ausubel (2002), cons-
tituye una herramienta muy utilizada
en muchos lugares en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, mediante la
cual se puede organizar y expresar las
ideas, comprender y claricar concep-
tos, profundizar, procesar, organizar
modelos y priorizar la información,
así como establecer proposiciones que
permitan desarrollar un algoritmo
para la localización de información en
Internet. Constituye también un mé-
todo ecaz para el desarrollo de habi-
lidades cognoscitivas y deductivas, de
manera que puede ser empleado para
la identicación y abordaje de proble-
mas reales y de esta manera arribar
a conclusiones y soluciones creati-
vas y autónomas (Vidal et al., 2007,
Mendonça, 2013; Latin et al., 2016;
Ameyaw & Kyere, 2019).
Toando en consideración las insu-
ciencias que poseen los alumnos en
la elaboración de MC para el logro de
un mejor aprendizaje en su estudio
independiente y la no utilización por
parte de los profesores de mapas con-
ceptuales en formato electrónico en el
proceso de enseñanza aprendizaje de
la Biología 2 en la enseñanza media,
se expone como objetivo de esta inves-
tigación: proponer un sistema de MC
que permitan la organización y jerar-
quización de los conocimientos de las
diferentes unidades expuestas en el
programa de Biología 2 en la enseñan-
za media.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para el desarrollo de esta investi-
gación se utilizaron métodos del ni-
vel teórico y del nivel empírico, para
abordar el estudio multilateral del
objeto de investigación. Los métodos
teóricos, se esgrimen para entender el
objeto en su origen y aparición, desar-
rollo y devenir al estudiar las principa-
les experiencias sobre el tema objeto
de la investigación.
Dentro de los métodos teóricos se
utilizaron:
• Histórico lógico: para determinar
las peculiaridades de la teoría en la
elaboración de los mapas concep-
tuales en formato electrónico.
• Analítico-sintético: para valorar
los principales aportes de estudio-
sos cubanos y extranjeros al tema.
Además, se ajustan y contrastan
los criterios emanados de las fuen-
tes consultadas y el análisis de los
resultados del diagnóstico, con el
objetivo de orientar la estructura y
organización de los mapas concep-
tuales en formato electrónico.
• Inductivo-deductivo: este método
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PAIDEIA XXI
permite, hacer referencias alrede-
dor de la situación real que presen-
tan los alumnos del 8vo grado de la
Escuela Secundaria Básica Urbana
«José Martí» sobre la elaboración y
utilización de los mapas concep-
tuales en formato electrónico.
• Tránsito de lo abstracto a lo con-
creto: para el esbozo y elaboración
de los MC en formato electrónico.
• Modelación: para el diseño y mode-
laje de los MC en formato electróni-
co.
• Sistémico-estructural: para la con-
fección del sistema de MC.
Dentro de los métodos empíricos se
consideran los siguientes:
• Análisis documental: para propor-
cionar la información necesaria del
estado actual del objeto de inves-
tigación, considerándose diversos
autores que han trabajado el tema
y sus resultados, así como en el es-
tudio de los documentos normati-
vos y orientaciones metodológicas
de la Enseñanza Media Politécnica
y Laboral de la Biología 2 de 8v0
grado, con el objetivo de apoyar
otros métodos directos, así como
valorar la información obtenida.
• Observación: para constatar la uti-
lización de mapas conceptuales en
formato electrónico en clases, así
como la preparación de los profeso-
res para dirigir las mismas.
• Encuesta: para conocer las opinio-
nes de los encuestados acerca de la
elaboración y utilización de mapas
conceptuales en formato electróni-
co (26 alumnos de 8vo 2 y 15 profe-
sores de la enseñanza secundaria
de la provincia Villa Clara).
• Entrevista: para conocer los cri-
terios de los entrevistados acerca
de la utilización y elaboración del
sistema de mapas (26 alumnos de
8vo 2 y 15 profesores de la enseñan-
za secundaria de la provincia Villa
Clara).
• Criterio de especialistas: para valo-
rar la propuesta de solución al pro-
blema cientíco, así como perfec-
cionar dicha propuesta a partir de
las sugerencias, con vista a lograr
los resultados deseados.
Dentro de los métodos estadísticos
y/o procesamiento matemático se uti-
lizó:
Estadístico descriptivo: para la ela-
boración de los grácos y se emplea
como procedimiento el análisis por-
centual, para procesar los datos emi-
tidos por los expertos y estudiantes a
los cuales se les aplicaron las encues-
tas y entrevistas.
La muestra seleccionada estuvo
constituida por 26 alumnos del 8vo 2 de
la Escuela Secundaria Básica Urbana
«José Martí», en la provincia de Villa
Clara, Cuba, por estar inmersa en el
proceso de perfeccionamiento que se
lleva a cabo en el Sistema Nacional de
Educación en la República de Cuba, y
entrevistas a 15 profesores de Secun-
daria Básica de diferentes municipios
de la provincia de Villa Clara.
Aspectos éticos
La investigación estuvo sujeta a
normas éticas que posibilitaron pro-
mover y asegurar el respeto de todos
los participantes en el estudio (alum-
nos del 8vo 2, profesores y especialis-
tas de la asignatura Biología), de modo
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PAIDEIA XXI
que se respetaron sus criterios/opi-
niones y derechos individuales, para
poder generar nuevos conocimientos
sin violar los principios éticos de la
intimidad y condencialidad de la in-
formación personal, de todos los parti-
cipantes en la investigación (Declara-
ción de Helsinki AMM, 2013).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A pesar de las diversas investiga-
ciones y trabajos realizados, los cono-
cimientos y habilidades de los alum-
nos y profesores, para elaborar mapas
conceptuales con el empleo de las TIC
propiciando un aprendizaje más signi-
cativo, aún es insuciente, revelados
en los resultados del aprendizaje
escolar, resultados que concuerdan
con los alcanzados por otros autores
al respecto (Mendonça, 2013; Latin et
al., 2016; Armiñana et al., 2017).
En el diagnóstico preliminar se tuvo
en consideración el análisis documen-
tal, se revisaron documentos normati-
vos y metodológicos dentro de los que
se destacan, programa de 8vo grado,
libro de texto (provisional), Orientacio-
nes Metodológicas y planes de clases,
en ellos se pudo constatar la necesi-
dad de ampliar las capacidades comu-
nicativas evidenciadas en el dominio
práctico de la lengua materna e idio-
mas extranjeros (inglés), interés por la
lectura sobre temas de la zoología en
diferentes soportes, la valoración crí-
tica y la creación de textos cientícos
coherentes, todo lo cual coincide con
resultados obtenidos en éste sentido,
tanto en Cuba como en otros países
(Smith et al., 2005; Mendonça, 2013;
Armiñana, 2014; Concepción, 2014;
Latin et al., 2016).
Mostrar independencia, autorre-
gulación y colaboración, en la plani-
cación, ejecución y control valorativo
de las tareas, actividades prácticas,
en la utilización creadora y respon-
sable de métodos, técnicas y recursos
materiales de estudio e investigación
cientíca, así como de las TIC y en la
toma de decisiones relacionadas con
su proyecto de vida. Estos resultados
se corresponden con las regularidades
de las clases observadas, reejándose
una insuciente utilización por par-
te de los docentes de mapas concep-
tuales en sus clases, además de no
utilizarse las TIC para la elaboración
de conceptos zoológicos, aspectos con
similitudes de congruencias con otros
autores (Adarnov et al., 2009; Ariza et
al., 2009; Polancos, 2012; Mendonça,
2013).
De los 15 profesores encuestados,
se pudo constatar que 12 conocen de
alguna manera el signicado de mapa
conceptual, pero no los elementos que
lo componen. De los entrevistados 14
de ellos no utilizan en sus clases los
mapas conceptuales con el soporte de
las TIC. Los profesores de forma ge-
neral reconocen la importancia de la
utilización de los mapas conceptuales
con el uso de las TIC para el aprendi-
zaje de contenidos biológicos por parte
de los alumnos, pero maniestan sus
insuciencias para utilizar las tecno-
logías y elaborar un MC, lo cual con-
cuerda con resultados obtenidos en
nuestro país en investigaciones ante-
riores (Cabero, 1999; Bravo & Vidal,
2005; Armiñana, 2014).
La encuesta aplicada a los alum-
Armiñana-García et al.
66
PAIDEIA XXI
nos permitió conocer que de los 26 en-
cuestados en la pregunta referente al
conocimiento que poseen sobre el sig-
nicado de mapa conceptual el 100%
reeren que no saben el signicado.
El 100% de los alumnos manifes-
taron que no han confeccionado MC
en formato electrónico para su estudio
independiente. En la pregunta relacio-
nada con la importancia de los mapas
conceptuales para el aprendizaje de
conceptos, el 100% de los alumnos no
reconocen la importancia, este resul-
tado es lógico si se toma en conside-
ración que no saben su signicado. El
100% de los encuestados arman que
el profesor no ha utilizado MC en for-
mato electrónico, para la impartición
de las clases de Biología 2.
La pregunta referida a que si en el
libro de texto de Biología 2, se obser-
van MC, 24 aseveran que no, para un
83%, y solo 2 dicen que sí, para un
17%. Esto no entra en contradicción
con lo anteriormente expuesto, pues
en el libro de texto se observan mapas
geográcos, lo que presupone confu-
sión por parte de ellos.
Como resultado de la aplicación de
los diferentes instrumentos se deter-
minaron las siguientes regularidades,
que se maniestan en carencias y de-
bilidades las cuales se exponen a con-
tinuación.
Los alumnos poseen escasos cono-
cimientos sobre lo que es un MC, así
como la importancia de los mismos
para el aprendizaje de conceptos, exis-
ten insucientes habilidades desde el
punto de vista intelectual, prácticas
e informáticas, no utilización en las
clases de Biología 2 de MC en forma-
to electrónico. Sin embargo, se obser-
van diferentes potencialidades; como,
por ejemplo, motivación por parte de
los alumnos por el tema, y presencia
de laboratorios de computación equi-
pados en el centro donde se realiza la
investigación.
Constatando los datos de las fuen-
tes obtenidas y por los instrumentos
aplicados se conoció la necesidad de
trabajos relacionados con el aprendi-
zaje escolar, por lo que se consideró
pertinente la elaboración de un siste-
ma de MC en formato electrónico di-
rigido a los alumnos de Secundaria
Básica.
Acerca de los sistemas, disímiles
han sido las conceptualizaciones rea-
lizadas y sistematizadas sobre este
término por varios autores (Bertalan-
ffy, 1925; Blumenfeld, 1960; Añorga,
1989; Álvarez de Zayas, 1996; Rincón,
1998; Leyva, 1999; De Armas, 2003;
Cazau, 2003; Del Valle, 2010; Loren-
ces, 2012), pero se concuerda con Ar-
miñana (2014), que existe un consen-
so general al señalar que el sistema
es una forma de existencia de la rea-
lidad objetiva, pueden ser estudiados
y representados por el hombre, que
puede crear con determinados pro-
pósitos, posee límites relativos, solo
son «separables» «limitados» para su
estudio con determinados propósitos,
cada sistema pertenece a un sistema
de mayor amplitud, «está conectado»,
forma parte de otro sistema, cada ele-
mento o estructura del sistema puede
ser asumido a su vez como totalidad,
la idea del sistema, supera a la idea de
suma de las partes que lo componen.
Es una cualidad nueva.
Process of teaching-learning of Biology 2
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PAIDEIA XXI
Los sistemas son conjuntos de
componentes interrelacionados e in-
terdependientes en interacción, los
componentes interactuantes deben
ser regulados (manejados) de alguna
manera para que los objetivos (las me-
tas) del sistema nalmente se realicen.
En esta investigación se asume el
concepto de sistema ofrecido por Lo-
rences (2012), que considera al siste-
ma como resultado cientíco pedagó-
gico, como una construcción analítica
más o menos teórica que intenta la
modicación de la estructura de de-
terminado sistema pedagógico real,
aspectos o sectores de la realidad y/o
la creación de uno nuevo, cuya nali-
dad es obtener resultados superiores
en determinada actividad.
Se coincide con Leyva (1999), en
lo referente a que el sistema como re-
sultado cientíco no debe ser elegido
a menos que no exista otra alterna-
tiva, porque todo resultado cientí-
co es sistémico y es más importante
que el nombre del resultado revele su
función como sistema. Por ejemplo,
modelo, metodología y estrategia son
términos que expresan muy bien su
función cientíca. Sí es imprescindible
elegir el sistema como resultado cien-
tíco cuando se trabaja solo con uno
de los componentes o con un conjunto
de entidades de un nivel estructural
dado, por ejemplo: sistema de tareas,
sistema de clases, sistema de medios
de enseñanza.
El sistema de MC que se propone
responde a las características siguien-
tes según Armiñana (2014).
Totalidad: porque no es solamente
un conjunto, sino un conjunto de ele-
mentos interconectados que permiten
una cualidad nueva.
Centralización: en los elementos
del sistema la interacción rige al res-
to de las interacciones, tiene un papel
rector. Existe una relación principal o
conjunto de relaciones principales que
le permiten al sistema cumplir con su
función.
Complejidad: La complejidad es
inherente al propio concepto de siste-
ma y por lo tanto es la cualidad que
dene la existencia o no del sistema.
Implica el criterio de ordenamiento y
organización interior tanto de los ele-
mentos como de las relaciones que se
establecen entre ellos.
Jerarquización: Los componentes
del sistema se ordenan de acuerdo a
un principio a partir del cual se es-
tablece cuáles son los subsistemas y
cuáles los elementos.
Adaptabilidad: Propiedad que tie-
ne el sistema de modicar sus esta-
dos, procesos o características de
acuerdo con las modicaciones que
sufre el contexto.
Integración: Un cambio produci-
do en cualquiera de sus subsistemas
produce cambios en los demás y en el
sistema como un todo.
La propuesta como se ha expresa-
do, surge a partir de una necesidad de
la práctica educativa y se sustenta en
determinada teoría. No representa a
un objeto ya existente en la realidad,
propone la creación de uno nuevo. Tie-
ne una organización sistémica porque
sus componentes han sido selecciona-
dos por ejemplo las palabras claves,
se distinguen entre sí en cuanto a las
imágenes y elementos del contenido y
Armiñana-García et al.
68
PAIDEIA XXI
a su vez se relacionan entre sí, porque
se elaboraron y ubicaron jerárquica-
mente según la complejidad gradual
del contenido y respondiendo al pro-
grama de la Biología 2 (Colectivo de
Autores, 2008; MINED, 2010; Colec-
tivo de Autores, 2018; Castillo et al.,
2019).
Se elaboraron un total de 15 MC,
los cuales se corresponden con las
unidades del programa, se distribuyen
según la unidad uno o varios mapas
en formato electrónico, se utilizan pa-
labras claves, que constituyen conec-
tores y facilitan el aprendizaje, tales
como: son, como, que habitan, se ca-
racterizan por presentar, además. Las
imágenes se presentan en movimiento
de cada grupo de animal objeto de es-
tudio para este nivel de enseñanza y
se ilustran a color los representantes
de la fauna cubana.
Se hace necesario puntualizar que,
para poder elaborar los diferentes MC,
los implicados en ello deben poseer
ciertos conocimientos de informática,
fundamentalmente en el trabajo con el
Power Point (PP).
Como se conoce Microsoft PP, es
un programa de presentación, que
viene integrado en el paquete omá-
tico llamado Microsoft Ofce como un
elemento más, que puede aprovechar
las ventajas que le ofrecen los demás
componentes del equipo para obtener
un resultado óptimo.
Se concuerda con Castillo et al.
(2019), que el PP es uno de los progra-
mas de presentación más extendidos.
Es ampliamente utilizado en distintos
campos de la enseñanza. Es un pro-
grama diseñado para hacer presenta-
ciones con texto esquematizado, así
como presentaciones en diapositivas,
animaciones de texto e imágenes pre-
diseñadas o importadas desde imáge-
nes de la computadora. Se le pueden
aplicar distintos diseños de fuente,
plantilla y animación.
Para el montaje de los diferentes
MC se utilizó el PP 2018 que incluye:
• Nueva vista backstage.
• Creación de presentaciones en co-
laboración con otros estudiantes.
• Guardar versiones de la presenta-
ción automáticamente.
• Organizar las diapositivas en sec-
ciones.
• Combinar y comparar versiones.
• Trabajar con archivos de presenta-
ción de PP separados en diferentes
ventanas.
• Trabajar en la presentación desde
cualquier lugar en un servidor web.
• Mejoras e incorporaciones de edi-
ción de video e imágenes.
• Las transiciones y animaciones
tienen chas separadas y son más
uidas.
• Insertar, editar y reproducir un vi-
deo en la presentación.
• Nuevos diseños de imágenes grá-
cas SmartArt.
• Transiciones de diapositivas 3D.
• Copiar y Pegar los formatos anima-
dos de un objeto, ya sea texto o for-
mas, a otro.
• Agregar una captura de pantalla a
una diapositiva.
Los mapas confeccionados, se utili-
zan según la dosicación del conteni-
do; por ejemplo:
Unidad 1. Características de los
animales.
Process of teaching-learning of Biology 2
69
PAIDEIA XXI
Unidad 2: Animales de menor com-
plejidad: poríferos y celenterados.
Unidad 3. Introducción al estudio
de los animales de simetría bilateral.
Los platelmintos y los nematelmintos.
Unidad 4. Animales celomados no
cordados: anélidos, moluscos, artró-
podos y equinodermos.
Unidad 5. Introducción al estudio
de los cordados. Los peces.
Unidad 6. Los tetrápodos: anbios,
reptiles, aves y mamíferos.
En la elaboración de los mapas con-
ceptuales como medio de enseñanza,
los investigadores tuvieron en cuenta
una meditada preparación, pues era
necesario pensar y planear cómo se
iba a representar la lógica de lo que
sería explicado, el contenido determi-
naría la forma y lo medular de dicho
contenido que estaría expresado en
palabras.
La función de los mapas elabora-
dos es la de objetivar relaciones esen-
ciales y con ello propiciar la asequibili-
dad del contenido zoológico, y su valor
metodológico está dado por la contri-
bución de enseñar a los alumnos a no
memorizar elementos aislados, sino a
verlos concatenados, así como a esta-
blecer una lógica de lo que se estudia.
Con los MC se persiguió ilustrar y
de evidenciar las estructuras cognos-
citivas o de signicado que los alum-
nos tienen y a partir de los cuales per-
ciben y procesan sus experiencias, un
recurso esquemático para representar
un conjunto de signicados concep-
tuales incluidos en una estructura de
proposiciones y un método para mos-
trar, tanto al profesor como al alum-
no, que ha tenido lugar una auténtica
reorganización cognitiva (Mendonça,
2013; Ariza et al., 2009; Ameyaw &
Kyere, 2019).
En los MC, se tuvo en cuenta los
términos conceptuales, o sea, la regu-
laridad en los objetos naturales que
se designaron mediante algún térmi-
no. Fue preciso determinar las propo-
siciones, que se formaron al unir dos
o más conceptos, mediante palabras,
(palabras enlaces), lo que conformó la
unidad semántica que arma o niega
algo de un concepto, que tuvo gran va-
lor, por cuanto va más allá de su de-
nominación.
En relación con las palabras enla-
ces, se escribieron con letra minús-
cula, junto a las líneas o echas de
unión, para aclarar el sentido de lo
que se expresa en los mapas. Como
algunos mapas eran un tanto com-
plejos, se observan en ellos algunas
ramas o líneas conceptuales y rela-
ciones cruzadas, es decir, líneas de
unión entre conceptos que no están
ocupando lugares continuos, sino que
se encuentran en líneas o ramas con-
ceptuales diferentes, y que, al ocupar
niveles diferentes, aparentan no estar
relacionados. Es preciso destacar que
cuando el alumno es capaz de estab-
lecer este tipo de relación, maniesta
indicios de poseer un pensamiento
creativo.
Después de haberse examinado lo
que pudiera considerarse los elemen-
tos más simples de los mapas concep-
tuales, o sea su estructura externa,
resultó necesario e imprescindible
examinar su parte estructural más
importante, la interna, pues el grá-
co, sólo es la manifestación de una es-
Armiñana-García et al.
70
PAIDEIA XXI
tructura mental de conceptos y propo-
siciones. Esta arista interna es la que
permite calicarlo como técnica cogni-
tiva y relacionarlo con el aprendizaje
signicativo, y tiene entre sus carac-
terísticas, aquellas que lo distinguen
de otros recursos grácos y de otras
estrategias o técnicas cognitivas.
En la elaboración del sistema de
MC, existe una jerarquización, o sea,
los conceptos fueron dispuestos por
orden de importancia o de «inclusivi-
dad». Los conceptos más inclusivos
ocupan los lugares superiores de la
estructura gráca. Los ejemplos se
sitúan en último lugar y como hemos
dicho anteriormente no se enmarcan.
En este punto, es necesario puntua-
lizar dos cuestiones importantes y
que un mapa conceptual sólo debe
aparecer una vez el mismo concepto,
y se debe leer de arriba hacia abajo.
Figura 1. Modelo de mapa conceptual relacionado con el estudio
de los celenterados.
Muy importante resultó la selec-
ción, dado por la búsqueda síntesis o
resumen que tuviera lo más importan-
te o signicativo del mensaje, tema o
texto. Es preciso puntualizar que an-
tes de la construcción de los mapas,
fue preciso seleccionar los términos
que hicieran referencia a los conceptos
en los que conviene centrar la atención
del alumno. Con relación al impacto
visual, los investigadores consideran
que constituye uno de los aspectos
más importantes de estos por estar
elaborados en formato electrónico y
en movimiento, lo que apoya la carac-
terística anteriormente expresada. Se
tuvo en cuenta no dar por denitivo el
primer mapa elaborado, que más bien
fue utilizado como borrador, de esta
manera se mejoró sustancialmente su
presentación al ser repetido muchas
veces. Se consideró para mejorar el
impacto visual destacar los términos
conceptuales con letras mayúsculas y
Process of teaching-learning of Biology 2
71
PAIDEIA XXI
no se consideró enmarcadas con elip-
ses. Las guras 1 y 2, muestran dos
ejemplos de MC.
Como se puede observar en los mo-
delos de mapas conceptuales elabo-
rados, no existe complejidad alguna,
pues se tuvo en cuenta las caracterís-
ticas sicopedagógicas de los alumnos
y las potencialidades informáticas de
los profesores que lo introdujeron en
el proceso de enseñanza - aprendizaje
de la Biología 2.
Figura 2. Modelo de mapa conceptual relacionado con el estudio de los peces.
A modo de conclusiones se conside-
ra expresar, que se determinaron los
fundamentos teóricos y metodológicos
que sustentan el trabajo relacionado
con la utilización y elaboración de ma-
pas conceptuales para el aprendizaje
de conceptos en Biología 2 en 8vo gra-
do, además del estado actual de cono-
cimientos y habilidades que poseían
los alumnos del 8vo grado de la Se-
cundaria Básica Urbana «José Martí»
enclavada en la ciudad de Santa Cla-
ra, Villa Clara, Cuba, acerca de la uti-
lización de MC en el proceso de ense-
ñanza - aprendizaje de la Biología 2.
Implementado los MC en el pro-
ceso de enseñanza - aprendizaje de
la Biología 2, y mediante la obser-
vación sistemática de este proceso,
se pudo constatar que los alumnos
captaron rápidamente los conceptos,
descubriendo su signicado y
otorgándole el adecuado sentido, des-
cubrieron el valor relativo de los concep-
tos que aprenden pues reconocen que
estos evolucionan, asimilan y perduran
en la memoria por un tiempo mayor
los conceptos aprendidos y mejoran la
comprensión del tema, asimilando té
c-
nicas de trabajo metacognitivos.
Por la experiencia de los investi-
gadores y producto de la observación
sistemática como se había expresado
en párrafos anteriores, se puede ar-
Armiñana-García et al.
72
PAIDEIA XXI
mar que los MC, como estrategia de
aprendizaje centrada en el alumno,
favorecieron el desarrollo de habilida-
des para el procesamiento de la infor-
mación y elevaron la autoestima del
alumno, lo cual concuerda con resul-
tados obtenidos por otros autores en
estos aspectos (Bravo & Vidal, 2005;
Ariza et al., 2009; Polancos, 2012;
Mendonça, 2013; Armiñana, 2014).
Los MC empleados como instru-
mento de exploración de las concep-
ciones alternativas que tienen los
alumnos acerca de los conceptos,
permitieron recolectar información
sobre las aproximaciones que se tie-
nen, de aquello que es aceptado por la
comunidad de especialistas sobre los
mismos y permitió un intercambio de
puntos de vista, sobre la razón de va-
lidez de una conexión entre dos o más
conceptos, o el reconocimiento de la
carencia de ciertas asociaciones entre
esos conceptos.
A juicio de los autores, la utili-
zación de los MC evidenció una gran
importancia para el desarrollo de la
personalidad de los alumnos y para el
desempeño profesional del profesor.
Todos los especialistas otorgaron la
calicación de excelente a los indicado-
res que aparecen en la tabla 1, lo que
demuestra la calidad y pertinencia de
los mapas conceptuales elaborados.
Tabla 1. Pregunta: ¿Cómo usted evalúa los diferentes indicadores
que a continuación se ponen a consideración, en relación con los mapas
conceptuales elaborados?
EMB B R M INDICADORES
Originalidad de los mapas conceptuales.
Claridad y precisión de los términos conceptuales.
Adecuación de las proposiciones.
Ajuste de las palabras de enlace.
Jerarquización.
Selección del tema o texto.
Impacto visual.
Conciliación de las fotos seleccionadas con el
tema o unidad.
Funcionalidad de los mapas conceptuales.
E= Excelente. MB= Muy bueno. B= Bueno. R= Regular. M= Malo.
Por último, y en concordancia con
lo planteado por Cañas et al. (2005),
Bravo & Vidal (2005) y Moreira (2005),
relacionados con la construcción de
MC, no se quiere dejar pasar por alto
que su utilización para la descrip-
ción y comunicación de conceptos
dentro de la teoría de la asimilación,
basada en un modelo constructivista
de los procesos cognitivos humanos,
que describe cómo el alumno adquiere
conceptos y se organiza en su estruc-
tura cognitiva, constituye una herra-
mienta metodológica que ha sido usa-
do por personas de los más variados
niveles.
Process of teaching-learning of Biology 2
73
PAIDEIA XXI
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