ICT in improving reading comprehension
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PAIDEIA XXI
PAIDEIA XXI
Vol. 11, Nº 1, Lima, enero-junio 2021, pp. 11-29
ISSN Versión Impresa: 2221-7770; ISSN Versión Electrónica: 2519-5700
ORIGINAL ARTICLE / ARTÍCULO ORIGINAL
ICT IN IMPROVING READING COMPREHENSION
IN UNIVERSITY STUDENTS AT FEDERICO
VILLARREAL NATIONAL UNIVERSITY, LIMA, PERU
LAS TIC EN LA MEJORA DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO
VILLARREAL, LIMA, PERÚ
Rosalvina Campos-Pérez1*; Edward Espinoza-Herrera1; Antonieta
Azáldegui-Moscol1 & Violeta L. Romero-Carrión1
-
1 Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima, Perú.
rcampos@unfv.edu.pe/eespinoza@unfv.edu.pe/aazaldegui@unfv.edu.pe/vromero@unfv.
edu.pe
* Corresponding Author: rcampos@unfv.edu.pe
Rosalvina Campos-Pérez: https://orcid.org/0000-0002-0765-2381
Edward Espinoza-Herrera: https://orcid.org/0000-0002-8214-2162
Antonieta Azáldegui-Moscol: https://orcid.org/0000-0003-4511-1006
Violeta L. Romero Carrión: https://orcid.org/0000-0003-3260-4776
ABSTRACT
doi:10.31381/paideia.v11i1.3717
The objective of this work was to analyze how the use of Information and
Communication Technology (ICT) improves and increases the development of
reading comprehension at the inferential and critical levels in students of the
3rd semester of 2020 of the Faculties of Social Sciences and Humanities of the
National University Federico Villarreal. The research was of an explanatory
level and the design used was quasi-experimental. The simple consisted of 74
students from the two faculties who were selected for convenience, with whom
the control group (30) and the experimental group (44) were formed. Pretest and
posttest tests were applied to both groups with the difference that the control
group was not trained. Regarding the variable use of ICT, these contribute to the
improvement of learning and increase and improve the development of reading
comprehension at the inferential level but not the critical level in students.
Keywords: reading comprehension – inferential level – critical level – ICT
http://revistas.urp.edu.pe/index.php/Paideia
Campos-Pérez et al.
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RESUMEN
El objetivo del presente trabajo fue analizar cómo el uso de las Tecnología
de Información y Comunicación (TIC) mejora e incrementa el desarrollo de la
comprensión lectora en los niveles inferencial y crítico en los estudiantes de
tercer ciclo del 2020 de las Facultades de Ciencias Sociales y Humanidades de
la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima, Perú. La investigación fue de
nivel explicativo y el diseño utilizado, cuasiexperimental. La muestra estuvo
constituida por 74 alumnos de las dos facultades que fueron seleccionados
por conveniencia, con los cuales se conformó el grupo control (30) y el grupo
experimental (44). A ambos grupos se les aplicó las pruebas pretest y postest
con la diferencia que el grupo control no fue capacitado. Respecto a la variable
uso de las TIC, estas contribuyen en la mejora del aprendizaje e incrementan y
mejoran el desarrollo de la comprensión lectora en el nivel inferencial pero no el
nivel crítico en los estudiantes.
Palabras clave: comprensión lectora – nivel inferencial – nivel crítico – TIC
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, los ingresantes a la
Universidad Nacional Federico Villarreal
(UNFV) muestran un bajo nivel de
comprensión lectora que se evidencia en
las tareas asignadas como elaboración de
resúmenes, así como en las evaluaciones
que se reg
istran anualmente, lo que
corrobora los resultados expresados
por el Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA)
en el 2015. El problema general que
se plantea en el siguiente trabajo
es el siguiente: ¿De qué modo el
uso de las TIC mejora e incrementa
el desarrollo de la comprensión
lectora en los estudiantes 2020 de
las Facultades de Ciencias Sociales
y Humanidades de la Universidad
Nacional Federico Villarreal? Los
problemas especícos son: ¿De qué
modo el uso de las TIC incrementa
el nivel inferencial de comprensión
lectora en los estudiantes 2020 de
las Facultades de Ciencias Sociales
y Humanidades de la Universidad
Nacional Federico Villarreal? y ¿De
qué modo el uso de las TIC mejora el
nivel crítico de comprensión lectora en
los estudiantes 2020 de las Facultades
de Ciencias Sociales y Humanidades
de la Universidad Nacional Federico
Villarreal?
En el proceso educativo, una de las
actividades básicas es la comprensión
lectora y la formación del hábito de lec-
tura. Según el Ministerio de Educación
(MINEDU, 2017), el programa curricu-
lar de educación secundaria del país
señala como área curricular el de la
comunicación que tiene por nalidad
que los estudiantes desarrollen com-
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petencias que les posibiliten interac-
tuar con otras personas, comprender
y construir la realidad, y representar
el mundo en forma real o imaginaria,
el mismo que se da mediante el uso
del lenguaje. El área de comunicación
desarrolla competencias en términos
de: comunicarse oralmente, leer diver-
sos tipos de textos escritos, así como
escribir diferentes textos en su lengua
materna. Respecto al proceso lector,
este: “Supone para el estudiante un
proceso activo de construcción del
sentido, ya que el estudiante no solo
decodica o comprende la información
explícita de los textos que lee sino es
capaz de interpretarlos y establecer
una posición sobre ellos” p. 99.
MINEDU (2017) señala que en lo
s
resultados de la evaluación PISA, el
Perú ocupa el tercer grupo conformado
por países cuya medida promedio se
encuentra en el límite entre los niveles
1 y 2. Entre estos está Perú, Tailandia,
Jordania, Brasil, Albania, Qatar y
Georgia. PISA considera el nivel 2
como el nivel base que permitiría a los
estudiantes participar efectivamente
y productivamente en la vida, aspecto
que no se logra consolidar en los
participantes peruanos, aunque
se debe reconocer el crecimiento
sostenido con promedios: 327 puntos
(2000), 370(2009), 384(2012) y 398
puntos (2015). Estos aspectos nos
permiten indicar que es insuciente el
crecimiento, ya que los estudiantes no
han logrado desarrollar la competencia
lectora de manera satisfactoria. En
el ámbito universitario, González-
Soto (1998) exploró la comprensión
lectora inferencial en dos muestras
de estudiantes recién ingresados a la
universidad, tanto de una institución
pública como privada, encontrando
lectores decitarios en los textos
literarios, humanísticos y cientícos,
lo cual implica: “… la responsabilidad
de la universidad que debe desarrollar
programas de apoyo y consolidación
de las competencias lectoras” p.44.
López (2014) efectuó un diagnóstico
de la comprensión lectora en estudiantes
universitarios ingresantes a la Facultad
de Ingeniería. La conclusión a la que se
llegó fue que más del 50% de los alumnos
alcanzó óptimamente el nivel literal;
vale decir, disponen de una capacidad
básica para la lectura. Picasso-Pozo
et al. (2015) en una investigación
transversal descriptiva en alumnos de
Odontología de una Universidad privada
de Lima identicó respecto al hábito
de lectura, que el 60% reere leer solo
en forma ocasional o casi nunca. Este
hábito fue inculcado, principalmente,
en el colegio o la niñez, y los lugares
más frecuentes de lectura son la casa y
durante los viajes. Los temas de lectura
más frecuentes son hobbies, cción y
textos complementarios de estudio.
Así mismo, en la UNFV, el perl
del ingresante, indicado en su Modelo
Educativo aprobado con Resolución R.
N° 1943-2017-CU-UNFV señala dentro
de la dimensión cognitiva la siguiente
competencia: “Comprende, analiza y
evalúa información obtenida de textos
escritos e imágenes, tomando en
consideración el contexto o situación
en los que fueron producidos”. p.31.
Sin embargo, se observa que, en los
últimos cinco años, los ingresantes
a la UNFV no han desarrollado
Campos-Pérez et al.
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al 100% su comprensión lectora.
Esta problemática se evidencia en
las dicultades que presentan los
estudiantes para entender los textos
de las asignaturas generales, ya que al
no haber desarrollado apropiadamente
la competencia lectora conlleva a
repercusiones en los estudiantes de
ciclos superiores cuando acceden a
textos un poco más complejos de su
especialidad. Por lo anteriormente
expu
esto y con miras al bicentenario de
nuestra independencia, asumimos como
docentes universitarios la aspiración
de formar parte de las naciones
d
esarrolladas que integren la OCDE
que a la letra dice: “…el Perú es el país
con el mayor porcentaje de estudiantes
de 15 años que no superan el promedio
establecido por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) en lectura: 60%” (EC, 2018)
y queremos contribuir desde la
universidad en el mejoramiento de
la comprensión lectora de nuestros
estudiantes en las Facultades de
Ciencias Sociales y Humanidades
(OECD, 2011, 2015).
Las TIC
Existen múltiples deniciones
acerca de las TIC. Sus orígenes se
remontan a la década de los 70 del
siglo pasado lo que constituye el punto
de partida para el desarrollo progresivo
de la Era Digital. A continuación, se
hará referencia a algunas de ellas. Se
considera necesario señalarlas porque
estas han ido cambiando de acuerdo a
los avances de la ciencia y tecnología
tan vertiginosos que se dieron entre
nales del siglo XX y lo que va
transcurrido del XXI. González (1998)
expresa que las TIC son un “nuevo
conjunto de herramientas, soportes y
canales para el tratamiento y acceso a
la información”.
El artículo 12 de la Declaración
Mundial sobre la Educación superior
en el siglo XXI de la Unesco expone el
potencial y desafío que la tecnología
representa para las instituciones de
educación superior, armando que “se
deberá generalizar en la mayor medi-
da posible la utilización de las nuevas
tecnologías para que ayuden a los es-
tablecimientos de educación superior
a reforzar el desarrollo académico a
ampliar el acceso, a lograr una difu-
sión universal y extender el saber y a
facilitar la educación durante toda la
vida. Los gobiernos, los establecimien-
tos de enseñanza y el sector privado
deberán procurar que se faciliten en
un nivel suciente infraestructuras
de informáticas y de redes de comu-
nicaciones, servicios informáticos
y formación de recursos humanos”
(UNESCO, 2014). Las TIC incluyen un
sinfín de tecnologías, que tienen en
común el uso del lenguaje digital -sis-
tema binario de ceros y uno- para el
tratamiento, producción, distribución
y publicación de información y que
ha hecho posible a estas tecnologías
conectarse y generar un gran ecosis-
tema digital de medios (Scolari, 2015,
citado por Henríquez, 2019). Castells
et al. (1986); Gilbert et al. (1992); y
Cebrián-Herreros (1992) (citados por
Cabero, 1996) señalan que las carac-
terísticas de las TIC son las siguientes:
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inmaterialidad, interactividad, instan-
taneidad, innovación, digitalización de
la imagen y sonido, automatización e
interconexión y diversidad.
Las TIC en la educación
Park & Choi (2009) sostienen
que el aprendizaje puede darse en
cualquier momento o lugar, así como
su fácil acceso y manejo. Del mismo
modo, Domínguez (2009) nos plantea
lo siguiente:
….las herramientas tecnológi-
cas deben emplearse para per-
mitir que los estudiantes comu-
niquen e intercambien ideas,
construyan conocimiento en
forma gradual, resuelvan prob-
lemas, mejoren su capacidad
de argumentación oral y es-
crita y creen representaciones
no lingüísticas de lo que han
aprendido. Este enfoque del uso
de las tecnologías ayuda a los
profesores a medir el nivel de
comprensión de los estudiantes
y además apoya a los discentes
a dirigir su propio aprendizaje
(2009, p. 149).
Las TIC son la creación educativa de
esta era y permiten tanto a docentes
como a estudiantes cambios determi-
nantes en el quehacer diario del aula
y en su proceso de enseñanza-apren-
dizaje (Gallardo & Buleje, 2010). Ca-
macho & Lara (2011) mencionan que,
en los sistemas educativos actuales,
es fundamental planicar y desarro-
llar un itinerario curricular que inclu-
ya una estrategia de incorporación de
las TIC. En este sentido, es necesario,
en primer lugar, construir un discurso
sólido acerca de su potencial y usos
metodológicos; y, en segundo lugar,
promover que los agentes involucra-
dos en los procesos educativos explo-
ren y experimenten el uso de diversos
dispositivos y aplicaciones para que
puedan evaluar la pertinencia de su
incorporación en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje. Según la UNESCO
(2013), la incorporación de las TIC en
la educación superior se emplea en
la elaboración de material didáctico,
compartir contenidos, mejorar la co-
municación entre los actores del pro-
ceso educativo, promover y desarrollar
la investigación y facilitar los procesos
administrativos institucionales, entre
otros. Enlaces (2013) considera cuatro
dimensiones de las TIC: información,
comunicación y colaboración, convi-
vencia digital y tecnología; mientras
que Urueña (2016) como herramientas
para el apoyo y ejercicio de la docen-
cia, (2) como medida de fomento de un
uso eciente de las mismas y (3) como
objetos de análisis crítico y de cono-
cimiento”. Tanto la segunda como la
tercera dimensión, amplían la aptitud
en el tratamiento de la información y
la competencia digital distingue desde
un punto de vista teórico tres dimen-
siones de las TIC en la educación: “(1)
como herramientas para el apoyo y
ejercicio de la docencia, (2) como me-
dida de fomento de un uso eciente de
las mismas y (3) como objetos de aná-
lisis crítico y de conocimiento”. Tanto
la segunda como la tercera dimensión
amplían la aptitud en el tratamiento
de la información y la competencia di-
gital.
Campos-Pérez et al.
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Las TIC en la lectura
Las TIC han transformado la forma
en que comprendemos la lectura, pero
esta posee parámetros propios, aparte
de las herramientas que se utilizan
para su difusión o comprensión.
Yang & Chen (2007) señalan que la
mediación de las tecnologías puede
incentivar a los estudiantes más que
las estrategias basadas en tareas.
Según la UNESCO (2009), una de las
teorías actuales sobre la lectura abarca
diversos procesos que se dividen en dos
tipos: a) los lingüísticos, relacionados
con el signicado, la sintaxis, el
vocabulario, la forma del texto o de
las letras, y los b) extralingüísticos,
que tienen que ver con la situación
comunicativa, el objeto al que el
texto se reere o la manera de tratar
la información. A partir de estos dos
elementos: “Para comprender un texto
el lector debe activar los conocimientos
lingüísticos y extralingüísticos que
tiene almacenados en la memoria e
integrarlos con los que el texto expresa
de manera explícita e implícita” p. 17.
Se sabe que el interés de la educación
está centrado en formar individuos
con capacidad para interpretar y
transformar su mundo.
En esa necesidad han surgido las
TIC como estrategias que le permiten
al estudiante aprender a partir de
la construcción del conocimiento
y la colaboración. También son
herramientas del aprendizaje para
desarrollar actividades motivacionales,
con las que los discentes dedican más
tiempo al trabajo de aula y aprenden
más (Ferro-Soto et al., 2009). El
desarrollo de las TIC ha cambiado
todo el proceso educativo desde su
aparición y estas modicaciones
también han transformado los
procesos de lectura, el paso del texto
impreso al digital ha hecho que un
mayor número de lectores tenga acceso
a una cantidad de información nunca
antes imaginada, la digitalización de
libros y revistas por parte de uno de los
motores de búsqueda más importantes
del mundo (Google) en convenio con
las bibliotecas de diferentes lugares
del mundo, es tan solo una de las
múltiples posibilidades que estas
tecnologías ofrecen a los estudiantes
universitarios (Cisneros, 2011).
Teorías
Las teorías del aprendizaje surgen
según un contexto y un momento
histórico, responden a la losofía y
pensamiento de una época acerca del
ser humano (Tabla 1). Resultan de
la experiencia y actividad cientíca
de profesores, psicólogos y lósofos
dedicados al estudio de la enseñanza
(Joo, 2018). Nuestro estudio se
sustenta en las siguientes teorías del
aprendizaje: la psicología cognitiva
contemporánea, el construccionismo
y el conectivismo.
La psicología cognitiva contem-
poránea, cuyos representantes son
Bruner, Ausubel, Stemberg, surge con
la tecnología computacional y se cen-
tra en el desarrollo de la cognición. La
misión del docente consiste en crear
experiencias didácticas para que los
estudiantes aprendan a aprender de
manera signicativa; se promueve
la reexión y el pensamiento lógico
con actividades metacognitivas. El
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aprend
izaje signicativo es funda-
mental en esta teoría y se basa en la
transmisión–recepción signicativa
de conocimientos. Plantea el uso de
mapas conceptuales para trabajar
jerarquías y relación de conceptos,
se fundamenta en los conocimientos
previos,
generando los procesos de
diferenciación progresiva y reconcilia-
ción integradora.
En tanto que la teoría del
construccionismo, una visión del
aprendizaje desarrollada por Seymour
Papert surge de la importancia de
la acción y se basa en ideas de la
psicología constructivista como la que
establece que el conocimiento debe
ser construido (o reconstruido) por
el propio sujeto que aprende a través
de la acción, de modo que no es algo
que simplemente se pueda transmitir.
El construccionismo arma que
la construcción de objetos es en sí
mismo un facilitador del aprendizaje,
sostiene que el ser humano aprende
mejor cuando construye objetos de
su interés; se diferencia del enfoque
Piagetano en la aplicación concreta
a la pedagogía y a la didáctica (Joo,
2018).
Joo (2018) arma que proyectar los
sentimientos interiores y las ideas es la
clave para el aprendizaje, la expresión
de estas implica que se comparte y
se hace evidente el conocimiento; se
mejora, en consecuencia, el proceso
de comunicación con los demás. Para
Papert, el conocimiento está basado
en contextos y formado por los usos,
los soportes externos y la mediación
contribuyen en la ampliación del
potencial de la mente humana en
cualquier nivel de su desarrollo.
Mientras que el conectivismo, la teoría
de la era digital desarrollada por
George Siemens se basa en el análisis
de las limitaciones del conductismo,
el cognitivismo (o cognitismo) y el
constructivismo, para explicar el efecto
que la tecnología ha tenido sobre la
manera en que, actualmente, vivimos,
nos comunicamos y aprendemos.
El conectivismo o conectismo
es la integración de los principios
explorados por las teorías del caos,
redes neuronales, complejidad y
autoorganización. El aprendizaje se
da en diferentes escenarios, a veces
incluso no controlados o dirigidos por
el individuo. El conocimiento puede
residir fuera del ser humano, dentro de
una organización o una base de datos,
y se enfoca en la conexión especializada
en conjuntos de información que
nos permite aumentar cada vez más
nuestro estado actual de conocimiento
que plantea la necesidad de un
ecosistema de opiniones y puntos
de vista diversos para que se dé un
aprendizaje efectivo que debe ser de
interconexión de información, no
necesariamente ubicada en la mente
humana o dispositivos tecnológicos.
Se sustenta en la capacidad de querer
conocer más, de ahí la necesidad de
mantenerse conectados con actitud
crítica para tomar decisiones.
Campos-Pérez et al.
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Tabla 1. Teorías que sustentan esta investigación.
Cognitiva
contemporánea Construccionismo Conectivismo
Aprendizaje centrado
en el estudiante.
Surgimiento de nuevas
herramientas y ambien-
tes de aprendizaje.
Desarrollo del pensa-
miento crítico y creativo
mediante el trabajo en
equipo y cooperativo
(Joo, 2018).
•Papert sostiene
que el estudiante
construye sus
propias estructu-
ras intelectuales
(Siemens, 2004).
Conexiones en las redes socia-
les y tecnológicas: interactuar,
colaborar y participar en grupos
es
pecializados, acceder a la infor-
mación, comunicarse, recibir apoyo
desde diversas fuentes.
Mobile
Learning, el Flipped Classroom,
la Gamicación, los Mundos Vir-
tuales Educativos y los MOOC
(Siemens, 2004).
La comprensión lectora
La lectura
Solé (1992) menciona que leer es un
proceso dialéctico entre un texto y un
lector, proceso en el que este aporta
su disposición emocional y afectiva,
sus propósitos, su experiencia, su
conocimiento del mundo y del tema;
es esa aportación en interacción con
las características y propiedades del
texto – género, estructura, densidad
informativa, coherencia, cohesión y
que permite comprender y construir
un signicado sobre este texto a ese
lector. Cassany et al. (1994), indican
que leer signica comprender, es decir
interpretar lo que vehiculan las letras
impresas, construir un signicado
nuevo en nuestra mente a partir de
estos signos. Pero si leer es compren-
der, los buenos lectores también tie-
nen que caracterizarse por el grado de
comprensión de la lectura que alcan-
zan. Cassany et al. (1994) resumen
en un esquema las diferencias entre
lectores expertos y aprendices sobre la
capacidad de resumir lo que ha com-
prendido de un texto escrito (Tabla 2).
Tabla 2. Diferencia entre lectores expertos y aprendices.
Lectores que entienden el texto Lectores con décit de comprensión
Resumen el texto de forma jerarqui-
zada (destacan las ideas más impor-
tantes y distinguen las relaciones
existentes entre las informaciones
del texto).
Acumulan las informaciones en
forma de lista.
(continúa Tabla 2)
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Lectores que entienden el texto Lectores con décit de comprensión
Sintetizan la información (saben
utilizar palabras o componer frases
que engloban y hacen abstracciones
a partir de expresiones y conceptos
más detallados del texto).
Seleccionan la información según
su importancia en el texto y en-
tienden cómo ha sido valorada por
el emisor, a pesar de que a ellos
mismos pueda interesarles una se-
lección diferente.
Suprimen lo que les parece redundante.
Copian el resto sin una guía determi-
nada.
Seleccionan palabras inuidos por la
situación de la información en el texto o
según su interés subjetivo.
Comprensión lectora
La comprensión lectora es un tema
central en todo el ámbito educativo, no
solo a nivel primario, secundario sino
también en el superior porque es eje
transversal en todas las materias y por
lo tanto, debe reforzarse su práctica
en todos los niveles. Analizamos
a continuación las opiniones de
diversos autores y cómo estas han ido
evolucionando con la incursión de las
TIC en su proceso. Solé (1996) amplía
el concepto de comprensión lectora
teniendo en cuenta que leer:
[…] es un proceso de interacción
entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guían su
lectura [...] el signicado del texto se
construye por parte del lector. Esto no
quiere decir que el texto en sí no tenga
sentido o signicado [...] Lo que intento
explicar es que el signicado que un
escrito tiene para el lector no es una
traducción o réplica del signicado
que el autor quiso imprimirle, sino
una construcción que implica al texto,
a los conocimientos previos del lector
que lo aborda (p. 96).
A partir de la relación de cada
uno de los elementos que entran
en juego en la comprensión, como
resultado de la interacción entre el
lector y el texto se dan los niveles
de comprensión lectora. Existe una
variedad de clasicaciones de niveles,
mismas que pueden compartir ciertas
diferencias o similitudes, como
puede ser el número de niveles o el
nombre que cada autor les da. Cada
una de las clasicaciones comparte
características similares. Esta
clasicación contempla tres niveles:
Comprensión literal: identicar las
ideas principales, supone también
reconocer la estructura del texto, y
el lector solo es capaz de recordar la
información de la manera en la que
se expresa en el texto. Comprensión
inferencial: leer entre líneas permite
que el lector establezca relaciones
en lo que lee; puede identicar el
punto de vista del autor y es capaz
de agregar elementos que no están
(continúa Tabla 2)
Campos-Pérez et al.
20
PAIDEIA XXI
presentes en el texto. Comprensión
crítica: emitir juicios de valor es la idea
clave de este nivel de comprensión, el
lector puede rechazar o aceptar lo que
el autor expresa en el texto, pero lo
hace con argumentos.
Suárez (2014) reere que la
lectoescritura tiene una dimensión
de proceso global de construcción
e interpretación de signicados en
entornos culturales alfabetizados. Del
mismo modo, las nuevas corrientes
plantean que todos los protagonistas
implicados en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, así como los
contenidos, se integren en un proceso
en el que la comunicación juega
un papel fundamental. Esta nueva
perspectiva resalta la capacidad y la
necesidad de que la persona piense en
lo que lee y escribe; asimismo, que el
trabajo del profesional de la enseñanza
sea facilitar la comprensión de la
realidad, mediante la educación del
pensamiento.
Sin comprensión-continúa Suárez
(2014) no hay acto lector y sin dicha
comprensión no es posible una
correcta lectura en voz alta. Así mismo
expresa que si las estrategias son
procedimientos y los procedimientos
son contenidos de enseñanza, es
necesario enseñar estrategias para la
lectura y la comprensión de textos, para
así hacer lectores autónomos, capaces
de enfrentarse de manera inteligente a
textos de muy diversa índole, capaces
de aprender a partir de los textos. A
partir de la relación de cada uno de
los elementos que entran en juego en
la comprensión, como resultado de la
interacción entre el lector y el texto se
dan los niveles de comprensión lectora.
Existe una variedad de clasicaciones
de niveles que pueden compartir
ciertas diferencias o similitudes, como
puede ser el número de niveles o el
nombre que cada autor les da. Esta
clasicación contempla tres niveles:
Comprensión literal: identicar las
ideas principales, supone también
reconocer la estructura del texto, y
el lector solo es capaz de recordar la
información de la manera en la que se
expresa en el texto.
Comprensión inferencial: leer entre
líneas permite que el lector establezca
relaciones en lo que lee; puede
identicar el punto de vista del autor y
es capaz de agregar elementos que no
están presentes en el texto.
Comprensión crítica: emitir juicios
de valor es la idea clave de este nivel de
comprensión, el lector puede rechazar
o aceptar lo que el autor expresa en
el texto, pero lo hace con argumentos.
Nivel de comprensión literal
Es el reconocimiento de la
información que está en el texto de
manera explícita. Se conoce también
como comprensión centrada en el
texto, implica reconocer y recordar la
información que aparece en el texto.
Generalmente, en los textos narrativos
la identicación de los personajes, los
hechos y lugares, evidencian este nivel.
En cambio, en los textos expositivos
se orienta al contenido especíco del
tema o asunto tratado; por ejemplo, las
ideas que se relacionan entre sí, sus
características, etc. En la Educación
Superior, es importante la habilidad
de localizar velozmente la información
ICT in improving reading comprehension
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PAIDEIA XXI
pedida, saber dónde buscarla (uso
del índice), anticipar en qué parte del
texto está. En los textos informativos
largos es necesario “peinar” el texto
mediante una lectura veloz, párrafo
por párrafo para ubicar la información
(Pinzás, 2007: 42).
Nivel de comprensión inferencial o
interpretativa
Cassany et al. (1994) nos dice
que la inferencia es la habilidad
de comprender algún aspecto
determinado del texto a partir del
signicado del resto. Es decir, consiste
en superar las lagunas que por causas
diversas aparecen en el proceso de
construcción de la comprensión.
Según Vallés (2006) también se le
denomina interpretativa. Es una
comprensión más profunda y amplia
Requiere la deducción o interpretación
de la información implícita. Lograr
este nivel de comprensión, se diculta
cuando la comprensión literal es
pobre. Las inferencias tienen lugar
cuando el lector interrelaciona las
diversas partes del texto entre sí o al
relacionar los contenidos del texto y
sus indicios con sus saberes previos.
Cisneros-Estupiñán et al. (2012)
señalan que el concepto general de
inferencia -tomado de McKoon &
Ratcliff (citado por León, 2003) es
cualquier información que se extrae
del texto y que no está explícitamente
expresada en él, además se trata de
representaciones mentales que el lector
construye, al tratar de comprender el
mensaje leído. Esto implica un ejercicio
mental no necesariamente consciente
o voluntario, una capacidad o facultad
natural más o menos desarrollable de
acuerdo con diversas características
contextuales. Así comparten con Parodi
(2005) la perspectiva psicolingüística
con que se aborda y la denen como
el conjunto de procesos mentales que
un sujeto realiza para obtener un
conocimiento nuevo no explicitado,
cuando se enfrenta a la comprensión
de un texto dado.
Nivel de comprensión crítica
Este nivel se considera el ideal
porque implica examinar y emitir
juicios valorativos sobre la forma y el
contenido del texto, argumentar con
una opinión propia. La lectura crítica
tiene un carácter evaluativo, ya que
interviene la formación del lector, su
criterio y conocimientos de lo leído.
Dichos juicios toman en cuenta
cualidades de exactitud, aceptabilidad,
probabilidad. Los juicios pueden ser:
De realidad o fantasía: según
la experiencia del lector con las
cosas que lo rodean o con los
relatos o lecturas.
De adecuación y validez: compara
lo que está escrito con otras
fuentes de información.
De apropiación: requiere de
evaluación relativa en las
diferentes partes para asimilarlo.
De rechazo o aceptación: depende
del código moral y del sistema de
valores del lector.
El nivel crítico implica una lectura
crítica que
según Serrano (2008) es una
disposición, una inclinación de la persona
a tratar de llegar al sentido profundo
del texto, a las ideas subyacentes en
los fun
damentos y razonamientos y
a
Campos-Pérez et al.
22
PAIDEIA XXI
la ideología implícita, para considerar
explicaciones alternativas y no dar nada
por sentado cuando podría ser razonable
ponerlo en duda (Serrano, 2008). La
lectura crítica requiere desentrañar la
signicación del discurso del autor, el
signicado que emerge del texto; poner
en juego el pensamiento y el lenguaje del
lector, a partir de la relación recíproca
que establece con sus es
quemas de
conocimiento: conceptos, concepciones,
representaciones, rec
uerdos, experiencias
de vida y estrategias (Serrano, 2008).
La lectura crítica nos permite
acceder al pensamiento crítico, el cual
cumple un papel fundamental en la
formación de ciudadanos conscientes
y responsables. Según la UNESCO
(2014), la alfabetización crítica entraña
el desarrollo de todas las capacidades
básicas de comunicación que le permitan
al hombre insertarse en el mundo del
trabajo y en su cultura como formas
de realización personal y espiritual, de
progreso social y desarrollo económico
(Serrano de Moreno & Madrid de Forero,
2007).
Estrategias
La estrategia tiene en común con
todos los demás procedimientos su
utilidad para regular la actividad de
las
personas, en la medida en que su
aplicación permite seleccionar, evaluar,
persistir o abandonar determinadas
acciones para llegar a conseguir la meta
que nos proponemos (Solé, 2004, p.59).
Al ser las estrategias procedimientos
tenemos que enseñar estrategias para
la comprensión de textos, de este modo
nuestros estudiantes pueden interpretar
los textos que leen. Solé (2004) arma:
“[…] la enseñanza de estrategias para
acceder al texto no es un n en sí misma,
sino un medio para que el niño pueda
interpretarlo” (p.51).
Las estrategias son procedimientos
de carácter elevado, representan un
conjunto de procedimientos, cuya
intención es lograr la comprensión
global del texto; es así que contribuyen
a desarrollar habilidades básicas en
el lector; por esta razón la estrategia
como producto de una actividad
mental desde su inicio debe partir de
una planicación y diseño que facilite
la adquisición del conocimiento. (Solé,
2007, p.1).
Recursos para mejorar la comp-
rensión lectora
C
on frecuencia, los docentes, obser-
vamos en los ingresantes a la univer-
sidad dicultades en la comprensión
e interpretación de textos. En el mejor
de los casos, utilizan el parafraseo o la
copia literal para dar cuenta de la com-
prensión de textos o para dar resp
ues-
tas sobre una lectura. Hoy en día, es
un reto para el docente universitario
impulsar la mejora de la comprensión
lectora en nuestros estudiantes, razón
por la cual se continúan realizando
estudios con este n. Fernández et al.
(2015) desarrollaron una investigación
acción, que consistió en construir una
página web con diversas actividades
para fortalecer y motivar más a la lec-
tura y mejorar la comprensión literal.
En otro momento, Pulgar (2016) en su
investigación a estudiantes de primer
ciclo de la Facultad de Derecho de una
universidad privada de Lima, indica
que mejoraron la comprensión lecto-
ICT in improving reading comprehension
23
PAIDEIA XXI
ra a nivel literal, inferencial y crítico;
así mismo, elevaron su comprensión
lectora mediante el empleo de algunas
herramientas tecnológicas presentes
en el Aula Virtual de la universidad.
Esta investigación de tipo aplicada, de
diseño cuasiexperimental, comprendió
tres fases: antes, durante y después.
Antes: se aplicó a los estudiantes,
cuestionarios creados con Google
Docs, en estos realizaron las primeras
anotaciones de lo leído, también
obtuvieron información adicional y la
guardaron en Word.
Durante: los estudiantes emplearon
las diversas posibilidades de Word
(subrayado, resaltado, uso de formas
y grácos).
Después: elaboraron resúmenes
(empleando Power Point, diagramas),
síntesis (haciendo esquemas, mapas
conceptuales) lo que les permitió
participar en un proyecto, en un foro
virtual, o escribir en un blog. Un
requisito en la comprensión lectora
es el ordenamiento de la información
y para ello los mapas conceptuales
y mentales son de gran ayuda. Por
ejemplo, Novoa et al. (2018) tomaron
la noción de mapa mental, entendido
como un potente organizador visual de
información, que asocia información,
usa códigos, simbolización icónica
y cromática; pero cuestionan su
involuntaria tendencia a lo abigarrado
que puede provocar en un corto tiempo
la confusión del autor del mapa. Por
ello, añaden la noción de armonía en
el diseño y elaboración propiamente
dicha del mapa mental, el cual debe
ser armónico, no asimétrico y más
agradable para la visión. Los autores
consideran que el uso de los mapas
mentales armónicos es una técnica
idónea, para mejorar la comprensión
de textos narrativos en estudiantes
universitarios.
El objetivo de la presente
investigación fue determinar de qué
modo el uso de las TIC incrementa y
mejora el desarrollo de la comprensión
lectora en los estudiantes 2020 de las
Facultades de Ciencias Sociales (FCS) y
de Humanidades (FH) de la UNFV, Lima,
Perú.
MATERIALES Y MÉTODOS
El ámbito espacial fue la UNFV,
el ámbito temporal correspondió
al año 2020. La investigación fue
de nivel explicativo y el diseño,
cuasiexperimental. El universo estuvo
constituido por los estudiantes 2020
de las 18 facultades de la UNFV. La
muestra la conformaron los alumnos
de las facultades de FCS y FH a quienes
se seleccionó por conveniencia. La
unidad de análisis estuvo conformada
por 74 estudiantes del tercer ciclo de
las dos facultades mencionadas: 15
varones y 59 mujeres.
Instrumento
El instrumento para medir la
comprensión lectora fue el cuestionario
con escala dicotómica y para medir
la abilidad se aplicó KR-20 (Kuder-
Richardson). Se obtuvo el valor de 0,64
y según Pedro Laforcade, los valores
mayores a 0,6 son ables; en tanto
que la validez se estableció a través
del juicio de expertos. Las preguntas
respondieron a las dimensiones de
la comprensión lectora: inferencial y
Campos-Pérez et al.
24
PAIDEIA XXI
crítica, relacionadas a los textos “Por
un puñado de garbanzos” y “El olor
de la guayaba”. En cuanto a las TIC
se aplicó un cuestionario con escala
Likert de cinco alternativas.
Procedimiento
El cuestionario se aplicó en dos
momentos, antes y después de una
capacitación ofrecida de manera
sincrónica en la plataforma MS Teams
a 44 estudiantes que conformaron el
grupo experimental, así como a 30
estudiantes que conformaron el grupo
control y que no recibieron capacitación.
La nalidad de aplicar el cuestionario
fue medir su nivel de comprensión
lectora y conocimiento de las TIC.
La capacitación ofrecida por los
investigadores se centró en explicar
mediante el programa de presentación
Power Point, el proceso de la lectura;
así como, el proceso de la comprensión
lectora, tipos y niveles de comprensión
(literal, inferencial, crítico). Se destacó
el uso de técnicas como el subrayado,
esquema, resumen, apuntes, mapa
conceptual y mapa mental para ubicar
las ideas principales y secundarias;
la importancia de contar con un buen
vocabulario para elaborar un resumen,
anotar puntos sobresalientes de un
tema, representar los conocimientos
de manera sintética. Se indicó cómo se
procesan nuestras ideas en el cerebro
y los procesos de pensamiento que
proceden de un punto central o que se
asocian al cerebro y lo que representan
en su propósito para mejorar la
comprensión lectora. También se
explicó en qué consiste la lectura digital,
actividad cada vez más frecuente en este
siglo y que se ha hecho más evidente y
necesaria en este tiempo de pandemia.
Además, se ofrecieron algunos consejos
y se sugirió el uso de las aplicaciones
gratuitas que ofrece la plataforma
Microsoft Teams como Lucidchart,
MindMup, Mindomo y Miro para crear
diagramas, mapas conceptuales,
mapas mentales y mejorar la lectura
digital. Se enfatizó que un requisito
para mejorar la comprensión lectora
es el ordenamiento de la información
y para ello, los mapas conceptuales y
mentales son de gran ayuda.
Análisis de datos
La información se procesó mediante
el uso del paquete estadístico SPSS
21.0. Considerando que se trata de un
estudio antes–después del uso de las
TIC, donde la variable comprensión
lectora (en sus dos dimensiones) se ha
registrado como variable categórica y
dicotómica, por lo que se seleccionó el
estadístico no paramétrico de prueba de
hipótesis MacNemar de Chi cuadrado.
Aspectos éticos:
Los autores se
ñalan que cumplieron
todos los rubros éticos nacionales e in-
ternacionales.
RESULTADOS
De las TIC
Respecto a la variable uso de
las TIC, se tiene en los resultados
del cuestionario aplicado, al grupo
experimental, que en las tres preguntas
con mayor puntuación promedio,
la TIC contribuye en la mejora del
aprendizaje, manejo de TIC y seguir
leyendo textos digitales (Figura 1).
ICT in improving reading comprehension
25
PAIDEIA XXI
Figura 1. Uso TIC para comprensión lectora – Grupo experimental.
Comprensión lectora
-Dimensión: nivel inferencial: Al
aplicar MacNemar de Chi cuadrado, se
encontró la signicancia (p=0,54). Por
lo tanto, el uso de las TIC no mejora
el nivel inferencial de la comprensión
lectora en el grupo control. En cambio,
en el grupo experimental (p=0,01), los
resultados evidencian que el uso de
las TIC mejora el nivel inferencial de la
comprensión lectora.
-Dimensión: nivel crítico: Al aplicar
MacNemar de Chi cuadrado, se
encontró la signicancia (p=0,75). Por
lo tanto, el uso de las TIC no mejora
el nivel crítico de la comprensión
lectora en el grupo control. En el
grupo experimental (p=0,18), los
resultados evidencian que el uso de
las TIC no mejora el nivel crítico de
la comprensión lectora. Cabe señalar
que tanto en el grupo control como
experimental el valor de “p” es mayor
que 0,05: sin embargo, en el caso del
grupo control resulta 0,75 frente al
grupo experimental 0,18.
En cuanto a la hipótesis general,
podemos armar que el uso de las
TIC incrementa y mejora el desarrollo
de la comprensión lectora en el nivel
inferencial, pero no el nivel crítico en
los estudiantes de la FCS y FH de la
UNFV.
DISCUSIÓN
Se encontró que el uso de las
TIC mejora el nivel inferencial de
la comprensión lectora y que estas
contribuyen en la mejora del aprendizaje
de los estudiantes de
la FCS y FH
. Se
observó en los estudiantes una mayor
aproximación a una comprensión
interpretativa o contextual de los textos
que leyeron (Llanos, 2013; Mateus
& Suárez, 2017). Hoy en día, los
estudiantes leen con mayor frecuencia
Campos-Pérez et al.
26
PAIDEIA XXI
desde sus celulares por la comodidad
en cuanto al uso y a la facilidad para
hallar diversa información que hace
más accesible su aprendizaje (Dillon,
1994; Naumann, 2015; Macías,
2017), coincidiendo así con Pulgar
(2016) que en algunos casos algunas
herramientas tecnológicas, no solo les
permiten acceder a diversidad de textos
si no a mejorar su compre
nsión lectora
(Gonzales-Soto, 1998).
De ahí la importancia en
desarrollar en nuestros estudiantes
la competencia lectora digital para
ir construyendo sus textos a través
de la navegación, lo cual favorecería
la ubicación de nuestro país en la
evaluación PISA (MINEDU, 2017). Sin
perder de vista que la búsqueda de
información por Internet los provee de
materiales reales en contextos reales
apoyados por la tecnología que les
ayuda a desarrollar lecturas críticas
(Pinzás, 2007; Ferrés & Piscitelli,
2012; Clark, 2014; Larripa, 2016).
Así como las TIC siguen cambiando
todo el proceso educativo (Urueña,
2016), facilitándolo, también han
transformado los procesos de lectura
en cuanto a los recursos que brindan
si son usados en forma pertinente
para aanzar la comprensión lectora
de los estudiantes universitarios
en el nivel inferencial y potenciar el
nivel crítico, especialmente cuando
construyen (Oré, 2012; MINEDU,
2018), coincidiendo así con lo
expresado por Joo (2018) quien
sostiene que el ser humano aprende
mejor cuando construye objetos de su
interés. Es fundamental que nuestros
estudiantes manejen procesos que
requieren realizar lecturas no solo de
tipo literal, sino inferencial y crítico
para que sepan ltrar información,
en lo que concierne a la gestión del
conocimiento (Colomer & Camps,
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