Climate change in higher university education
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PAIDEIA XXI
PAIDEIA XXI
Vol. 11, Nº 1, Lima, enero-junio 2021, pp. 155-174
ISSN Versión Impresa: 2221-7770; ISSN Versión Electrónica: 2519-5700
REVIEW ARTICLE / ARTÍCULO DE REVISIÓN
TRAJECTORIES AND CHALLENGES.
THE CHALLENGE OF GREENING AND
INSTITUTIONALIZING CLIMATE CHANGE IN
HIGHER UNIVERSITY EDUCATION
TRAYECTORIAS Y DESAFÍOS. EL RETO DE
AMBIENTALIZAR E INSTITUCIONALIZAR
EL CAMBIO CLIMÁTICO EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR UNIVERSITARIA
Franklin Américo Canaza-Choque1,*; Gabriela Cornejo-Valdivia2; Lucio Bernar-
do Condori-Pilco2 & Percy Samuel Yabar-Miranda2
1 Universidad Católica de Santa María [UCSM]. Arequipa, Peru.
2 Universidad Nacional del Altiplano de Puno [UNAP]. Puno, Peru.
* Corresponding Author: franklin.canaza@ucsm.edu.pe
Franklin Américo Canaza-Choque: https://orcid.org/0000-0002-1929-6054
Gabriela Cornejo-Valdivia: https://orcid.org/0000-0002-2411-469X
Lucio Bernardo Condori-Pilco: https://orcid.org/0000-0002-7629-7395
Percy Samuel Yabar-Miranda: https://orcid.org/0000-0002-3182-9802
ABSTRACT
doi:10.31381/paideia.v11i1.3728
The purpose of this study is to carry out a preliminary tour of the different
purposes that the Peruvian university has set since the replica of institutiona-
lizing the environmental issue was implemented, and later, that of installing
Climate Change (CC) in its deepest structure as the main challenge in the eld
of Higher Education (SE). This is clear, without before, dimensioning the envi-
ronmental issue in its substantive operations and consolidating Sustainable
Development (SD) inside and outside its space. In this journey, part of the theo-
retical-documentary analysis that takes into account the tensions faced inside
and outside the university model is used. The results show a special emphasis
on the tendencies to green the University Higher Education (ESU), a challenge of
the  rst term that has not  nished when de ning its objectives. Currently, that
challenge must be overcome. For this, it will not only be necessary to consolidate
an Environmental Education (EA) and SD or to calibrate environmental efforts
http://revistas.urp.edu.pe/index.php/Paideia
Canaza-Choque et al.
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in the attempt to attenuate global tension, but also to nd a more sustainable
university model and, at the same time, to neutralize the CC impact.
Keywords: climate change – environment – higher education – sustainable
development – universities
RESUMEN
Este estudio tiene el propósito de realizar un recorrido preliminar sobre los
diferentes propósitos que ha dispuesto la universidad peruana desde que se im-
plementó el reto de institucionalizar la temática ambiental, y posteriormente, el
de instalar en su estructura más profunda el Cambio Climático (CC) como prin-
cipal desafío en el terreno de la Educación Superior (ES). Esto claro, sin antes,
dimensionar el tema ambiental en sus operaciones sustantivas y de consolidar
el Desarrollo Sostenible (DS) dentro y fuera de su espacio. En ese trayecto, se
parte del análisis teórico-documental que diese cuenta de las tensiones exis-
tentes al interior y afuera del modelo universitario. Los resultados muestran
un especial énfasis en las tendencias de ambientalizar la Educación Superior
Universitaria (ESU), un reto de primer término que no ha terminado al momento
de denir sus objetivos. Actualmente, ese desafío debe ser superado. Para ello,
no solo será necesario de consolidar una Educación Ambiental (EA) y de DS o de
calibrar esfuerzos ambientales en el intento de atenuar la tensión global, sino
también, de encontrar un modelo universitario más sostenible y referente, al
tiempo, de neutralizar el impacto del CC.
Palabras clave: cambio climático – enseñanza superior – desarrollo sosteni-
ble – medio ambiente– universidad
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INTRODUCCIÓN
En el marco de una serie de even-
tos globales destinados a contrarres-
tar la expansión insostenible del que
gura el Cambio Climático (CC). La
educación dispone ser, desde princi-
pio a n, una réplica planetaria que
refuerza a reconocer, entender y abor-
dar sus causas y consecuencias catas-
trócas, además de mudar conductas
y actitudes individuales y colectivas,
prepara a los actores en movimiento y
proceso para transformar y enfrentar,
hasta cierto punto, de mitigar o adap-
tarse ante las inminentes pulsiones de
daño multidimensional que desenca-
dena este problema climático (Gonzá-
lez et al., 2015; Rath & Smith, 2017;
Marrero et al., 2019).
Dentro de esos términos, la uni-
versidad constituye el espacio idóneo
para rastrear y materializar el enor-
me desafío que impone el CC en los
diferentes contextos de la actividad
humana, dada las características aca-
démicas y del importante rol que ad-
quiere en la educación y formación de
profesionales, lo ubican más exacta-
mente, en la zona del debate abierto y
la acción de responder desde una po-
sición transformadora y protagónica
en alcanzar la neutralidad del dióxido
de carbono (CO2). Dicha contribución,
no necesariamente es privativo y re-
curre de una especialidad en particu-
lar, por el contrario, importa a todas
las carreras y menciones tocar y tratar
la dimensionalidad del tema con cierto
rigor (Marrero et al., 2019).
En ese sentido, ello ha demanda-
do en buscar alternativas de solución
mediante diferentes acciones y medi-
das, tales como el mejoramiento de
los sistemas educativos en todos los
niveles. Incorporando, como variable
fundamental la ambientalización de
los esquemas de la Educación Supe-
rior (ES) (Cóndor, 2018). En todo caso,
si esto es así, el cuestionamiento es:
¿esto debe quedar ahí? A partir de esa
pregunta, este estudio tiene el propó-
sito de realizar un recorrido prelimi-
nar sobre los diferentes objetivos que
ha dispuesto la universidad peruana
desde que se implementó el reto de
institucionalizar la temática ambien-
tal, y subsiguientemente, el de insta-
lar en su estructura más profunda, el
CC como uno de los mayores desafíos
institucionales y de gran rectoría para
la ES. Esto claro, sin antes, dimen-
sionar el tema ambiental en sus ope-
raciones sustantivas y de consolidar
el Desarrollo Sostenible (DS) dentro
y fuera de su estructura (Verhulst &
Lambrechts, 2015).
En ese recorrido, igualmente se
parte de una combinación de análisis
teórico-documental dentro del campo
histórico, tanto de fuentes primarias
como de referentes que diesen cuenta
de las tensiones existentes al interior y
afuera del modelo universitario frente
al CC. Pues, resulta que, por un lado,
si bien la Ley N° 30754 aprobada por
el Congreso de la República en abril
de 2018 insiste y presta mucha mayor
atención en desarrollar políticas de
mitigación, que incluyen, disposicio-
nes relativas a aumentar la captura
y el uso de sumideros de carbono,
cambios en el uso de la tierra, la im-
plementación de sistemas sostenibles
de transporte, el manejo de desechos
Canaza-Choque et al.
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sólidos y sistemas de energía (Pinto-
-Bazurco, 2020).
Por otro lado, en el mismo sentido
de repeler la problemática ambiental,
pero con una dirección diferente en la
toma de decisiones, los Lineamientos
para la Incorporación de la Adapta-
ción al CC en la Universidad Peruana,
se han convertido debido a su alcan-
ce, en el principal instrumento por el
cual las universidades deben regir sus
funciones sustantivas al incorporar la
adaptación al CC. Esto, de antemano
incluye un proceso de adaptación o
ajuste climático real o proyectado, que
gravita en reducir la vulnerabilidad y
exposición a la variabilidad climática,
destinando todas sus fuerzas en pro-
mover sinergias con el desarrollo y en
la capacidad de reducir, moldear o evi-
tar los daños que se emanen de esta.
Sobre esto, una de las recomenda-
ciones por el nivel de escala global y
de alcance regional acerca de la deter-
minación más efectiva de estas medi-
das, es que los países en desarrollo in-
viertan, más precisamente por el uso
intensivo de políticas de adaptación
reactiva, debido a que no disponen de
recursos propios para hacer frente a
los impactos proyectados por el CC.
En tanto que los países desarrollados,
por su volumen y magnitud económi-
ca, tendrían más bien que desarrollar,
principalmente, acciones y modelos
de mitigación contra el CC (Hasbún-
-Mancilla et al., 2017). De ahí que, el
Perú se beneciaría más directamen-
te, de la adaptación, que de acciones
mitigadoras, ya que este, no produce
una participación signicativa (0,2)
de las emisiones totales de Gases de
Efecto Invernadero (GEI) (Pinto-Bazur-
co, 2020).
No obstante, en cualquiera de los
casos, si bien ambas medidas son par-
cialmente complementarias que bien
podrían amortiguar las causas o con-
secuencias del fenómeno global (Panel
Intergubernamental para el Cambio
Climático [IPCC], 2015), de uno u otro
lado, también implican detalladamen-
te enormes desafíos para el terreno de
la Educación Superior Universitaria
(ESU) (Padgham et al., 2013; Molthan-
-Hill et al., 2019).
Los objetivos de la presente inves-
tigación fue evaluar las trayectorias
y desafíos para ambientalizar e insti-
tucionalizar el cambio climático en la
educación superior universitaria.
MATERIALES Y MÉTODOS
De manera general, el estudio re-
viste un enfoque cualitativo de investi-
gación documental con bases históri-
cas, el mismo que sugiere una revisión
de documentos pasados y textos de in-
terés en determinada área del conoci-
miento con el n de reexionar sobre
estos elementos que también buscan,
entre otras cosas, orientar nuevos es-
tudios en el plano de la teorización
(Tejada et al., 2019; Canaza-Choque,
2020abc). Desde esa traza, de inicio
a n, se asume un carácter interpre-
tativo a lo largo del tratamiento y la
codicación de datos documentales,
al mismo tiempo de describir, analizar
y sintetizar los principales hallazgos y
resultados no probabilísticos que se
plantean (Calcetero et al., 2018).
Para ello, en lo que respecta al tra-
bajo, la delimitación temporal se cen-
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tró a partir de 1999, año en que se
desarrolló el primer Foro Nacional de
Universidades y Ambiente, sin dejar
de revisar algunos aspectos institu-
cionales que la antecedieron, a n de
articular sucesos de cadena histórica
en materia ambiental. En ese recorri-
do, y de alta imposición de incorporar
la dimensión ambiental en las ope-
raciones de la universidad pública y
privada, es que se desprendieron una
tras otra, eventos interuniversitarios o
redes universitarias con el propósito
de potenciar el aporte de la ES en la
sostenibilidad, gobernanza y la polí-
tica ambiental. Esto, con la nalidad
de minimizar el panorama de deterioro
ambiental acelerado y las proyectivas
de una sociedad insostenible. En esa
línea, estas decisiones ambientales
acabarían postergándose hasta 2018,
fecha en la que se presentó el último
Foro Nacional Universidades, Gestión
Ambiental y Desarrollo Sostenible.
Dentro de ese contexto, también se
demarcaron dos decisiones a alcan-
zar: la primera, se realizó una investi-
gación de corte documental sobre las
siete declaratorias medioambientales
destinadas a maximizar y fortalecer
el desafío de la universidad peruana
en poder actuar en cuatro ámbitos:
gestión, formación, investigación y
extensión. Adhiriendo a las caracterís-
ticas propias de cada universidad, los
Lineamientos para la Incorporación
de la Adaptación al CC. Igualmente,
pudo anexarse a este, la revisión de
principales instrumentos legales de
jurisdicción nacional (Ley Marco so-
bre Cambio Climático y la Estrategia
Nacional ante el Cambio Climático) y
subnacional (Estrategias Regionales
sobre Cambio Climático). Además de
contar con las disposiciones empren-
didas por el Ministerio del Ambiente
(MINAM) y autoridades sectoriales en
el seguimiento de políticas de conten-
ción, mitigación y adaptación en ma-
teria de CC en el Perú.
La segunda, en la idea de de-
sarrollar de extremo a extremo un
apartado introductorio, metodológi-
co, de resultados y de una discusión
sólida, y de agenciar posteriormen-
te, una conclusión deliberativa: a) se
recurrió a libros, capítulos de libro e
informes, además de interponerse un
rastreo bibliográco de artículos origi-
nales y teóricos en revistas indizadas
dentro de la base de datos Scopus,
Web of Science, SciELO, Latindex 2.0,
entre otros; b) durante esa recauda-
ción y subvención documentaria, se
emprendió la técnica intencional de
selección y compilación de material
altamente especializada, ajustando a
esto, un periodo de búsqueda desde
el 2006 al 2021; c) inmediatamente,
se elaboró un instrumento de registro
informativo de temáticas asociadas a
la institucionalización del ambiente y
el CC en la ESU tanto en idioma es-
pañol e inglés; d) luego, se procedió a
diseñar una rejilla de datos cualitati-
vos para citas textuales contextualiza-
das; f) a la postre, se hizo una lectura
rápida y detenida para identicar los
núcleos de conocimiento relacionados
al estudio; g) procediendo de esta ma-
nera, a métodos analíticos, reexivos
y de inferencia sobre el contenido; h)
por último, se realizó el acomodo y la
corrección de estilo del documento e
Canaza-Choque et al.
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incluyendo la referencia bibliográ-
ca de 48 archivos digitales en todo el
estudio (Canaza-Choque et al., 2020;
Canaza-Choque, 2021abc).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Escena preparatoria. El reto de am-
bientalizar la Educación Superior
Universitaria
Durante la década de los 90 y
los
años previos a la creación del
MINAM en el 2008. En medio de una
desorganización y superposición de las
responsabilidades en materia de gestión
ambiental en el país, y ante la falta de
instituciones sólidas y la necesidad
urgente de fortalecer un marco
normativo e institucional dentro del
sector ambiente (Bille, 2010; Bustíos et
al., 2013). Es que, en 1994, mediante la
Ley N° 26410 se da por creado el Consejo
Nacional del Ambiente (CONAM), que
para entonces, fue un organismo
descentralizado suprasectorial y rector
de la política nacional ambiental
encargado de planicar, promover,
coordinar, controlar y velar por el
ambiente y el patrimonio natural de
la nación, además de promover la
conservación de la misma y coadyuvar
al desarrollo integral de la sociedad
civil y de propiciar el equilibrio entre
desarrollo socioeconómico y el uso
sostenible de los recursos naturales.
Dos años más tarde, entre 1996
y 97, no tardaría mucho para que el
CONAM desarrollara una diagnosis a
nivel organizativo y estructural de las
principales universidades del Perú que
tenían accionar ambiental. Una vez to-
mado la muestra, una primera conclu-
sión, revelaría el vacío ambiental que
se tenía dentro de estas instituciones,
ya que no existía un proyecto claro
acerca del rol que deberían de cumplir
los centros de ES con respecto al tema
ambiental. Acorde a ese dato, entre
abril y mayo de 1999, dicho organismo
público, elaboró y aplicó la Primera
Encuesta Nacional sobre Universida-
des y Ambiente. La misma, que al tér-
mino de la información anó tres con-
clusiones principales que serían más
tarde, un desafío permanente para la
ESU en Perú. El primer resultado era
que no existía un concepto perfecta-
mente denido y compartido por las
universidades sobre Educación Am-
biental (EA). La segunda, constó en
que existía un abordaje de la EA, pero
no de manera transversal. La tercera
y última conclusión, concurrió a que
se tenía una amplia gama y diversa
manera de operar el tratamiento de la
EA, sin embargo, dichas entidades de
estudio superior se encontraban sepa-
radas en su conjunto.
De esta manera, teniendo en cuen-
ta dicho antecedente, el CONAM, a
través de la Gerencia de Educación
Ambiental y del apoyo de la Red de
Formación Ambiental para América
Latina y el Caribe del Programa de
Naciones Unidas para el Medio Am-
biente (PNUMA) y de la Agencia de los
Estados Unidos para el Desarrollo In-
ternacional (USAID), desarrollarían en
Lima del 99 el primer Foro Nacional
de Universidades y Ambiente, y al que
según el MINAM sería el inicio del re-
conocimiento del papel imprescindible
de las universidades en el desarrollo
de una cultura ambiental en el país.
Reunidos un total de 30 universi-
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dades, este tuvo el propósito mayús-
culo de incorporar e institucionali-
zar la dimensión ambiental de forma
transversal en la formación de profe-
sionales, a efectos de que había que
subsanar aquellos vacíos estructu-
rales y de intencionalidad formativa.
Igualmente, otra nalidad procedente
fue la de establecer las primeras bases
de una Red de Formación Ambiental
Nacional Universitaria que permitiese
la uidez de mecanismos compartidos
y de la articulación interinstitucional,
de intercambio y de amplia coopera-
ción en maximizar el aporte de las uni-
versidades peruanas en la sostenibili-
dad, gobernanza y política ambiental
nacional.
Fue así, que se llegó a establecer
una primera década de federación de
redes universitarias, encuentros e in-
tercambios destinados a graduar los
desafíos ambientales dentro y fuera de
la ES. Sin embargo, antes, había que
subsanar ese desocupado y vacío es-
pacio de formación ambiental que se
tenía al interior de la universidad, a
razón de ello, se propuso la inserción
del programa de EA como eje trans-
versal en las escuelas superiores. Tal
iniciativa, por un lado, respondía a
una necesidad nacional de afrontar
los problemas ambientales. Por el otro
lado, tuvo un amarre en las recomen-
daciones internacionales que se des-
doblaban del Programa de las Nacio-
nes Unidas para el Medio Ambiente
(PNUMA) y el Programa Internacional
de Educación Ambiental (PIEA) en me-
jorar la condición social y económica
desde un enfoque de la sustentabili-
dad, pues lo que se venía más adelan-
te, llegaría incluso, ambientalmente, a
atomizar las sociedades en su conjun-
to (Ortiz et al., 2019).
Un segundo Foro, se desarrolló en
2006 con la intención máxima de in-
corporar en las universidades de todo
el país el tópico ambiental en cuatro
espacios de acción: gestión, forma-
ción, investigación y extensión uni-
versitaria. De tal manera que, entre
el accionar del CONAM y la Asamblea
Nacional de Rectores (ANR) se buscó
una primera base de acción conjunta;
de proponer y debatir los contenidos y
mecanismos de certicación ambien-
tal de las facultades y universidades,
además de denir en forma conjunta
algunas posibles tareas del quehacer
de las universidades para contribuir
en la gestión ambiental del Perú. Sin
duda, este fue la apertura para ajus-
tar claramente cuales eran aquellos
módulos operativos institucionales en
donde debía regir la nómina ambiental
como marco lógico de gestión universi-
taria. Al nalizar el encuentro, el Foro
acabó con un número de indicadores
ambientales que las universidades
habrían de incorporar en sus procesos
académicos, productivos, de gestión y
proyección social, además de confor-
mar un grupo técnico para dar conti-
nuidad en los años posteriores al com-
promiso de anexar el tema ambiental
en las universidades.
Para mayo de 2008, en medio de la
Cumbre de América Latina y el Caribe y
la Unión Europea (ALC-UE) y de la alta
decisión nacional, regional y global de
erradicar la pobreza, la desigualdad y
la exclusión, además de activar siner-
gias para promover el DS abordando
Canaza-Choque et al.
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desafíos claves para con el medio am-
biente, el CC y la energía sostenible,
se terminó creando el MINAM a través
del Decreto Legislativo N° 1013 como
máximo denominador en materia de
CC. Sobre esto, dos espacios panorá-
micos fueron importantes en decidir el
recambio en la institucionalidad de la
política ambiental. La primera, duran-
te años de cuestionamiento al CONAM
en términos de coordinación y debili-
dad institucional, no se hicieron es-
perar más, pues la demanda de crear
una autoridad ambiental autónoma
por parte de la Defensoría del Pueblo
(DP), organizaciones ambientales y
otros actores nacionales hacían ver las
fallas del citado organismo dentro del
sector ambiente (Bille, 2010).
La segunda, responde más allá de
la sola necesidad de requerir institu-
ciones sólidas, puesto que un talante
importante antes y después del CO-
NAM, fue la inuencia de caracterís-
ticas sociales y económicas de países
desarrollados y del que se alimenta-
ban los países en vías de desarrollo.
Así, un principal aspecto de esto, fue
la modernización y el ordenamiento
de las instituciones estatales, polí-
ticas y sociales; y de ello, dio cuenta
el MINAM, ya que ulteriormente a su
creación, más personas se interesaron
por los temas medioambientales y de
fortalecer las instituciones climáticas
del Estado peruano (Pinto-Bazurco,
2020).
Después de este impulso y en a-
nidad con la norma rectora, la Ley Ge-
neral del Ambiente (2005) y otros dis-
positivos como la Estrategia Nacional
de Cambio Climático (ENCC) de 2003.
Un primer instrumento de planica-
ción general en materia ambiental
y de desarrollo del país que posicio-
nó el MINAM en 2009, fue la Política
Nacional del Ambiente (PNA), que en
concordancia a tratados y declaracio-
nes internacionales medioambientales
suscritos por el gobierno, y en el mar-
co del Sistema Nacional de Gestión
Ambiental (SNGA), tuvo como objeto,
sobre una supercie de DS, mejorar
la calidad de vida de la población, ga-
rantizar la existencia de ecosistemas
viables y funcionales, además de la
prevención, protección y recuperación
del ambiente y sus más esenciales
componentes, ajustando a ello, el rol
importante de la participación social
y de organizaciones público-privadas
en cumplir ese propósito nacional.
Asimismo, uno de los lineamientos de
esta herramienta, se centró en incen-
tivar la aplicación de medidas para la
mitigación y adaptación al CC con un
enfoque preventivo, haciendo uso de
tecnologías apropiadas que aplaquen
los GEI y la contaminación atmosféri-
ca (MINAM, 2009).
En ese matizado espacio de denir
compromisos, avances y coordina-
ciones en el cumplimiento de la PNA
desde una gobernanza multinivel e in-
tra-interuniversitaria y considerando
demás dispositivos ociales como el
Proyecto Segunda Comunicación Na-
cional del Perú a la Convención Marco
de las Naciones Unidas sobre Cambio
Climático (SCNCC) y en plena articu-
lación con el Plan de Acción de Adap-
tación y Mitigación frente al Cambio
Climático (PAAMCC) de 2010, es que
se desarrolló, al cierre de ese año, el
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PAIDEIA XXI
Tercer Foro de Universidades, Gestión
Ambiental y Desarrollo Sostenible. En
dicho evento, el renombre expresó una
especial atención en estos dos últimos
conceptos, algo que no era extraño,
pues, gran parte de la legislación que
venían normalizando las políticas pú-
blicas ambientales en Perú, se posi-
cionaron justamente en re-direccionar
el desarrollo y la gestión perdurable,
esto, con la idea de alcanzar un equi-
librio entre el crecimiento económico,
el medio ambiente y el bienestar so-
cial. Si bien la reunión llego a darse
en Lima, este tuvo como objetivos cen-
trales el de mostrar la particularidad
de experiencias que se habían tenido
y creado al implementar el tema am-
biental en los cuatro ámbitos de acción
universitaria, tales como formación
profesional, investigación, proyección
social y ecoeciencia institucional. De
modo que, fue una poderosa y prime-
ra experiencia micro compartida entre
diversas universidades acerca de ins-
titucionalizar el rasgo ambiental.
Lo interesante de ese encuentro, es
que nalizó con una expresa declara-
ción que propuso dos asuntos de gran
importancia. Por un lado, se planteó a
que las universidades, de modo cohe-
rente con el marco de su política, vi-
sión y misión institucional, instituyan
compromisos de responsabilidades
socio-ambientales, de tal manera que
puedan contribuir no solo con la gober-
nanza ambiental en el marco de la po-
lítica regional y nacional del ambiente,
sino que además, permitan potenciar
las capacidades ecológicas en estu-
diantes, docentes y la institución en
torno a los problemas y oportunidades
desprendidos de la gestión ambiental
y del DS. Por otro lado, en presencia
de 24 universidades, y del trabajo ar-
ticulado entre el MINAM y la ANR, se
dispuso nalmente, dentro de los li-
neamientos, mecanismos y acciones
de la PNA la conformación de la Red
Ambiental Interuniversitaria – Interu-
niversia Perú (RAI). Dicha red de uni-
versidades ligadas bajo el concepto de
sostenibilidad ambiental, más tarde se
encargarían de promover la incorpora-
ción de la perspectiva y ética ambiental
en las funciones y operaciones de las
universidades del país, de tal forma,
de que estuviesen reconocidas, en cual
fuese el tiempo y espacio, como univer-
sidades verdaderamente sostenibles.
Eternizando este proceso y el reto
de incorporar la gestión ambiental na-
cional en las universidades. Dos años
más tarde, luego de diversas reuniones
de coordinación, el MINAM, la ANR,
la Cooperación Internacional Alema-
na-GIZ, el Gobierno Regional de Piu-
ra, y dos universidades de la región:
la Universidad de Piura y la Nacional
de Piura, con la participación de 52
universidades nacionales y particu-
lares aperturaron una nueva versión
del IV Foro Nacional Universidades,
Gestión Ambiental y Desarrollo Soste-
nible 2012. Durante ese año, el propó-
sito buscó afanar con mayor profun-
didad los desafíos pasados respecto al
quehacer ambiental universitario, de-
cidiendo además, iniciar una reexión
sobre los destinos funcionales que las
instituciones de ES deberían exteriori-
zar en relación con el CC.
En ese sentido, rearmar y adop-
tar políticas de responsabilidad so-
Canaza-Choque et al.
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PAIDEIA XXI
cio-ambientales en el núcleo de los
fundamentos estratégicos de cada
universidad, y a su vez, el asegurar la
implementación de medidas y dispo-
sitivos ecoecientes normadas en ma-
terializar la PNA y de un compromiso
de implementar políticas públicas uni-
versitarias encauzadas a mitigar y/o
adaptarse al CC, fueron, cabalmente,
los principales resultados de aquel
conversatorio que posicionó más que
antes, el tema investigativo en el plano
de la gura universitaria del siglo XXI
en Perú. Sin embargo, esto no deja de
lado, que entre otras acciones de pro-
moción, también estuvieron por ejem-
plo, en un cuadro de escala interior, la
conformación y el posterior registro de
las Comisiones Ambientales Universi-
tarias (CAU) como espacios de gestión
ambiental, y desde una escala mayor,
expresar un interés internacional de
ser copartícipes y de formar parte de
la Alianza de Redes Iberoamericanas
de Universidades por la Sustentabili-
dad y el Ambiente (ARIUSA), una red
de redes universitarias de mayor refe-
rencia en América Latina que apunta,
a la concreción de un complejo plan
de acciones ambientales en perspecti-
va educativa. De igual manera, pudo
también resaltarse el adoptar en las
líneas de investigación y de estudio
universitario, la agenda nacional de
investigación ambiental como referen-
te orientador y de un nanciamiento
del mismo, e inclusive, como proyec-
ción social se reactivó el despliegue
de campañas medioambientales aca-
démicas con el proyecto de crear una
cultura ecológica en pro de la ciuda-
danía.
Sin lugar a dudas, una primera pre-
tensión y aspiración principal de estos
foros universitarios era de instalar en
un cuadro de operaciones sustantivas
(educación, investigación, extensión y
proyección social) la dimensión am-
biental, además de incorporar instru-
mentos y marcadores de evaluación,
con el n de estacionar una ES más
sostenible. Por lo anterior, todas estas
diligencias fueron dando forma del im-
pacto fuerza de proyectar a la univer-
sidad frente al CC y la institucionali-
zación del ambiente en sus funciones
más fundamentales. No obstante, si
bien lo último, fue algo que se vino tra-
bajando en estos primeros encuentros
a manera de poder asentar la temáti-
ca del ambiente en la universidad, en
lo que respecta al CC, esta no tuvo la
misma intensidad y ni mucho menos
el volumen para ser tratado, sino, has-
ta que se desarrollara el próximo foro
dos años después.
Plataforma de partida. El desafío de
institucionalizar el cambio climáti-
co en la universidad
Para 2014, fechas previas a que se
organizara el V Foro Nacional Univer-
sidades, Gestión Ambiental y Desar-
rollo Sostenible, bajo la dirección de la
Universidad Privada de Tacna (UPT).
Empezó, ante la búsqueda de superar
la funciones y condiciones básicas de
calidad en el servicio educativo supe-
rior universitario, el debate de la Ley
Universitaria y su tensa aprobación
por el Congreso de la República con
el número de Ley 30220, y la poste-
rior raticación por el Tribunal Cons-
titucional (TC) en enero de 2016, la
Climate change in higher university education
165
PAIDEIA XXI
misma que terminaría desactivando
la ANR, y en su reemplazo, crearía la
Superintendencia Nacional de Educa-
ción Superior Universitaria (SUNEDU)
como máximo órgano público técnico
especializado en llevar la calidad edu-
cativa superior a lo más alto. Si bien
la creación de la SUNEDU fue decisivo
para que el Estado vuelva a retomar
la rectoría de la ESU en las diferentes
modalidades, este, además, gobierna
en reforzar el impacto y el papel que
tiene la universidad con la investiga-
ción y el desarrollo tecnológico (Medi-
na, 2018).
De esta manera, en el marco de
este acontecimiento se organizaría el
V Foro intitulado: Nuestro actuar fren-
te al CC. En dicho encuentro, el reco-
nocimiento del CC como la principal
amenaza, a raíz de la datación cientí-
ca, implicaría replantear lo avanza-
do en foros anteriores y de fortalecer
cada una de las funciones sustantivas
(formación, investigación, extensión
y gestión) con intenciones de recon-
gurar una nueva cultura enmarcada
por los principios de sostenibilidad
en las universidades. Para lograrlo, se
delinearon ciertos términos, entre las
que resaltan: 1) fortalecer líneas insti-
tucionales permanentes para abordar
el asunto climático; 2) de crear y for-
talecer una comunidad nacional que
genere propuestas y alternativas para
mitigar y/o adaptarse al CC, así como
de incorporar estas temáticas en los
planes y programas de estudio; 3) de
formar y fortalecer una responsabili-
dad ética ambiental en la comunidad
universitaria, además de educar, con-
cientizar y sensibilizar a la población
sobre la crisis ambiental; 4) por último,
sobre el aumento indeterminado de las
emisiones de GEI, está la máxima de
implementar en sedes universitarias
acciones para comprimirlas. Al térmi-
no de la reunión, esta nalizó con un
llamado al gobierno para poder respal-
dar las diversas iniciativas expresadas
en la Declaración de Tacna, nombre
que llevaría dicho evento como testi-
monio de la preocupación y el interés
de las universidades peruanas ante la
crisis ambiental.
A diferencia de los anteriores en-
cuentros, que entre sus coordenadas
buscaban en dimensionar el tema
ambiental dentro de sus operaciones
esenciales, esta última, contrariamen-
te, daría mayor gravedad al asunto cli-
mático, aparte de que en esa amplia
cooperación, al mismo tiempo, buscó
institucionalizar el CC y de focalizar
una EA en la agenda universitaria y
dentro de un cuadro más rígido de la
PNA de mitigar y adaptarse a la va-
riabilidad climática. En razón de ello,
no pasaría mucho tiempo para que el
MINAM, a nales de año, como alto
órgano rector ambiental, a través de
la Dirección General de Cambio Cli-
mático y Deserticación (DGCCD) y
las unidades orgánicas adherentes al
sector, delegarían funciones sustanti-
vas a las universidades peruanas en
capitalizar lineamientos que ayuden
a incorporar la temática de la adapta-
ción al CC dentro de cuatro columnas
bien denidas.
La primera, con el objeto de forta-
lecer la gestión institucional mediante
la incorporación e implementación de
políticas, normas, planes, programas
Canaza-Choque et al.
166
PAIDEIA XXI
y nanciamiento. La segunda, desti-
nada a formar profesionales con ha-
bilidades, capacidades y actitudes que
incorporen la adaptación al CC en su
desempeño profesional y como resi-
dente. La tercera, con el designio de
promover y dinamizar investigaciones
para la generación de conocimiento y
la toma de decisiones desde una grá-
ca de la reexión-crítica e interdisci-
plinaria. Por último, el cuarto, focali-
zado más ampliamente en fortalecer,
no solo la interacción ecológica al in-
terior de la universidad, sino, más allá
de esta, es decir, fuera de sus connes
(MINAM, 2014). De tal manera, que
este proceso signicó un enorme de-
safío con doble entrada para las uni-
versidades. Por un lado, este era una
gran oportunidad para deliberar y re-
exionar sobre su implementación y
de superar la sola dimensión ambien-
tal dentro de sus funciones, y por otro
lado, también generaba una coyuntu-
ra más amplia para debatir sobre sus
aportes adaptativos en el futuro climá-
tico.
Pues, en ese mismo año, se acerca-
ría en las proximidades de diciembre
un evento máximo de alta resonancia
climática. La vigésima Conferencia de
las Partes (COP20) que tendría lugar
en la sede ocial de Lima, el cual des-
plegaría la posición global y el desar-
rollo, más que adaptativas, de estrate-
gias mitigadoras del país con respecto
al CC. Frente a una importante inver-
sión en recursos humanos y nan-
cieros para regular el funcionamiento
de la organización que, durante una
serie de deliberaciones y evaluaciones
multilaterales, y posiblemente, la más
compleja para el Perú, reuniría a poco
más de 12 000 personas de todas las
regiones del planeta, incluidas, las
economías globales más poderosas y
decisorias de la política ambiental y de
su ruta.
De los resultados destacables, y en
la determinación universal de adoptar
en París de 2015 un acuerdo jurídica-
mente vinculante, es que se llegó a for-
talecer una exitosa capitalización del
Fondo Verde para el Clima (GCF), y con
ello, acelerar la operativización y las
decisiones en torno al nanciamiento
climático. De la misma manera, pudo,
por vez primera, alentarse una acción
climática pre-2020 en materia de miti-
gación y adaptación con participación
cooperadora de actores no estatales. A
la par, dentro del compromiso global,
se denió una responsabilidad com-
partida, pero diferenciadas entre todos
los países de alcanzar el diligente pro-
pósito del acuerdo. Otra acción impor-
tante, fue la consideración y adopción
del primer programa de trabajo bienal
del Mecanismo Internacional de Var-
sovia (WIM) sobre pérdidas y daños,
esto, más allá de la sola adaptación,
se buscaba reparar los impactos y ha-
cer frente a las pérdidas y los daños
relacionados con las repercusiones del
CC (Acurio, 2015).
En denitiva, es dable precisar, que
los efectos de la COP20 no solo apor-
taron a construir conanza y algunos
consensos en la adopción del Acuerdo
de París (AP) en el 2015, sino que ade-
más, ocurre que en ese encargo colosal
de que todos los países contribuyan a
mitigar el CC, desmantela a que se de-
ban realizar políticas climáticas que
Climate change in higher university education
167
PAIDEIA XXI
involucren inversiones signicativas y
de gran peso. Así, la diferencia entre
países desarrollados y en desarrollo,
radica entre quienes cuentan con una
mayor capacidad de respuesta, de las
que no poseen (Pinto-Bazurco, 2020).
Pese a ello, y a pesar de sus carac-
terísticas, el Perú fue uno de los pri-
meros gobiernos en raticar el AP en
2016, al tiempo de redenir modelos
de nanciamiento, aun, cuando años
más tarde, se concretó la amenaza de
que el gobierno de los Estados Unidos
dejaría la cooperación internacional
climática en 2017, el aviso ocial de
su salida, se dio el 1 de junio de ese
mismo año, esto, obviamente, signicó
un enorme golpe para la cooperación
climática (Cuevas & Preciado, 2018).
Bajo esos dominios, principalmen-
te durante mayo de 2016, se daría la
Declaración de Universidades por la
Sostenibilidad Ambiental, resultado
de la participación de 38 delegaciones
de casas de estudios de 20 regiones
del país, además de la presencia de
dos universidades extranjeras (Uni-
versidad de Ciencias Aplicadas y Am-
bientales de Colombia y la Universidad
Abierta para Adultos de la República
Dominicana) en el VI Foro Nacional de
Universidades, Gestión Ambiental y
Desarrollo Sostenible realizado por la
Universidad Andina del Cusco (UAC).
La intención tendría como objeto, mo-
vilizar todo el capital institucional y
profesional para responder de manera
ecaz, eciente y efectiva a los desa-
fíos climáticos del mañana.
Para alcanzar esta meta, había que
crear un modelo de universidad cohe-
rente a los principios de sostenibilidad
y ajustados a los recambios climáti-
cos. Fue así, que, en esa dirección, el
acuerdo planteó en prestar atención
a los diversos espacios de expresión,
discusión y generación de consensos
para mover la conciencia y promover
alianzas estratégicas entre diversos
agentes en cumplir con los retos del
DS. Asimismo, de impulsar una mayor
articulación de la ES en desdoblar po-
líticas y planes de acción en el marco
de la sostenibilidad. Para lo cual, se
incidió en aprobar, adoptar y actua-
lizar permanentemente la Matriz de
Indicadores de Incorporación de la
Dimensión Ambiental en Universida-
des como guía para elaborar el Plan
Ambiental Universitario, el mismo que
sería respaldado por diversos compro-
misos supranacionales asumidos por
el Estado en materia ambiental y de la
intervención cardinal de la RAI.
Por último, este recorrido de deci-
siones ambientales interuniversitarias
y de propósitos en emergencia em-
prendidos por la ESU, terminaría en
Trujillo de 2018, con el VII Foro. Una
que estableció abordar el problema de
la depredación y explotación irracional
de recursos naturales de forma articu-
lada entre el gobierno, la universidad
y la empresa. Además de actuar frente
a las dinámicas de explotación prima-
ria y de las repercusiones que embal-
san las distintas actividades económi-
cas en el medioambiente, reuniendo
esfuerzos investigativos hacia la inno-
vación ambiental y la reproducción de
una cultura del ambiente y de consu-
mo responsable en la esfera social.
Finalmente, los rmantes de
aquella declaración sobre la necesi-
Canaza-Choque et al.
168
PAIDEIA XXI
dad preponderante de actuar soste-
niblemente desde las universidades,
reconocerían para entonces, las metas
pasadas en las anteriores redes y de
colectivos interuniversitarios del reto
eterno de ambientalizar, y posterior-
mente, institucionalizar a niveles más
profundos la temática del CC y el DS
en la universidad. En denitiva, era
que en medio de legitimar estos dis-
cursos al interior y fuera de la ESU,
también era necesario de anclar una
serie de contractivas al modelo de de-
sarrollo económico depredatorio y de
actividades productoras informales
e ilegales sujetadas a la explotación
insostenible de recursos primarios.
Así, una apuesta sinérgica fue el de
un recambio de los actuales modelos
de producción y consumo de criterio
dominante. Para esto, era imperioso
posicionar dentro de la red universita-
ria esfuerzos en emprender dinámicas
económicas más sustentables con el
desarrollo humano.
En esa trayectoria, desde 1999
hasta el 2018, la red de universidades
peruanas han sido un espacio clave
donde los esfuerzos integrales para
marcar el rumbo de un DS se reúnen,
compactan, y son remodelados de la
gura original. Y si bien, el próximo
encuentro aguarda su espera, cada
vez que se reúnan para calibrar es-
fuerzos ambientales en el intento de
atenuar la tensión global que genera el
CC, la idea siempre será, el de superar
el desafío anterior.
De los resultados principales, y en
el propósito de tener un mejor balan-
ce, se aprecia dos puntos. Primero,
de manera general, se pudo constatar
en un inicio, la dominante decisión
de institucionalizar la dimensión am-
biental, y posteriormente, de incluir
la temática de adaptación al CC sobre
cuatro espacios interrelacionados de
acción universitaria: gestión, forma-
ción, investigación y proyección social
(Wals, 2014; Rath & Schmitt, 2017).
Si bien cada una demanda ciertos
criterios particulares, todas tienen el
grueso proyecto de orientar el proce-
so de implementación de la dinámica
ambiental y climática y de otras accio-
nes vinculatorias en el Plan Estraté-
gico Institucional (PEI). Lo último, es
un instrumento rector por el cual ope-
ran todas las universidades en Perú.
Un segundo punto, es discutir sobre
la trayectoria de esa cadena de linea-
mientos, acciones y desafíos de ins-
titucionalización impuestos en cada
encuentro interuniversitario en un
cuadro mucho más amplio de la teori-
zación. Por ello, se instala las siguien-
tes líneas (Yarime et al., 2012).
Pese a que en
sus inicios la
plataforma ambiental universitaria fue
débil, pues no existía un tratamiento
oportuno y de abordaje compartido
de la EA dentro y fuera y entre las
instituciones de ESU. Tan pronto se
supo de esto, y debido a la capacidad
que la universidad tiene de poderse
proyectar y permear en diferentes
ámbitos espaciales de la comunidad,
la industria y del propio Estado y de
sus políticas y programas regionales y
nacionales (García & Quintana, 2012),
se comenzó de manera continua y
sistemática en incluir y dinamizar
la dimensión ambiental e incorporar
de manera plena la EA en sus más
Climate change in higher university education
169
PAIDEIA XXI
elementales funciones (Román, 2015).
Al respecto, la idea de incorporar la
dimensión ambiental o ambientalizar
la universidad, implica determinar
una planicación sobre los objetivos y
actuaciones de la formación ambiental
en pos de formar profesionales capaces
de actuar críticamente sobre contenidos
económicos, sociales y naturales,
inclusive, para acabar con ciertas
barreras es importante incluir una
cultura de la sostenibilidad entre la
comunidad universitaria, y más allá de
esta (Barrón et al., 2010; Cóndor, 2018).
Desde luego, tal inclusión de soste-
nibilidad, como arma Román (2015),
no solo debe restringirse a los mode-
los de gestión de las propias univer-
sidades, sino también, de prestarle
atención a otras funciones sustanti-
vas como la docencia y de procesos
educativos que vinculen más amplia-
mente la comunidad y otros actores
relacionados a que favorezcan en la
construcción de una cultura ambien-
tal, tanto al interior como afuera de la
ESU. Por último, puede decirse que el
signicado de ambientalizar la ES, va
más allá de solo integrarla al sistema
educativo superior o de crear simples
añadidos de temas ambientales en los
contenidos o en áreas especícas o
planes de estudio, pues en todo caso,
su signicado es ajustarlo coherente-
mente a principios éticos, metodológi-
cos y conceptuales, y a la vez, de ser
sostenibles y del que se inspira la EA
(Vélez & Londoño, 2016).
Simultáneamente, sobre el asunto
de incorporar la EA en la gura ins-
titucional, y que esta deba asumir un
compromiso social. Resulta, presen-
tar una vía para poder construir una
ciudadanía sostenible y de articular
proyectos sustentables desde la ES
con el n de aminorar los múltiples
problemas ambientales (Ortiz et al.,
2019). Sin embargo, al parecer, la ES
aún no se adentra por completo a su
transformación para ser referente de
tal designio y medio para la formación
ambiental de profesionales y ciudada-
nos (Tovar-Gálvez, 2017); aspecto que
puede llegarse a conrmar con algu-
nos estudios que vinculan desconocer
relativamente el problema ambiental,
su magnitud y la manera de abordar-
lo (González-Gaudiano & Maldonado-
-González, 2014; Ramírez & González,
2016).
Pese a ello, se reconoce de su im-
portancia en la mayoría de las insti-
tuciones de ES (Calixto, 2019). De
manera que, la necesidad hegemónica
y práctica de incluir la EA en el sis-
tema educativo superior universitario,
no deja de ser una herramienta activa
del proceso formativo que permita pro-
mover mejores estrategias en la bús-
queda de soluciones a los problemas
ambientales (Escalona & Pérez, 2006).
Inclusive, dentro de esta lógica, la for-
mación ambiental debe guardar una
sinergia con todas aquellas funciones
sustantivas del que se ana la ESU
(Holguín, 2010).
Asimismo, en la revisión documen-
tal se pudo confrontar la importan-
cia que llega a adquirir en dichos en-
cuentros el DS en un cuadro de poder
gestionar mejor las políticas ambien-
tales al interior de la universidad, al
mismo tiempo, de exteriorizar su re-
lación e impacto predominante en el
Canaza-Choque et al.
170
PAIDEIA XXI
orden social, económico, normativo e
investigativo (Lozano et al., 2013). Así,
adoptar el DS en el ejercicio de la ges-
tión universitaria, en la formación, la
investigación y la proyección social,
sugieren atender dichos niveles y ac-
ciones operativas desde la óptica de
una actuación integral la sostenibili-
zación institucional. Por ejemplo, una
de las actuaciones especícas que el
sistema educativo superior universita-
rio persigue en sus egresados, es que
estos hayan adquirido, más allá de su
formación profesional, competencias
básicas que le permitan tomar decisio-
nes y realizar acciones desde la pers-
pectiva de la sostenibilidad (Aznar &
Ull, 2009), e incluso, puedan también,
restarle magnitud y gravedad a la cri-
sis ambiental (Meira, 2013).
Es preciso contemplar que, tales
competencias sostenibilizadoras in-
cluyen no sólo la búsqueda de la cali-
dad ambiental, sino también, construir
criterios y categorías de solidaridad,
equidad y justicia social, además de
alzar ciertos valores que deban preci-
sarse en los modelos y principios del
desarrollo humano ambiental y social-
mente sostenible (Aznar & Ull, 2009).
Por lo visto, este camino hacia la sos-
tenibilidad también involucra ciertos
enfoques integrales y sistémicos que
interconecten los diferentes ámbitos
de acción universitaria (Müller-Chris
et al., 2013; Cebrián, 2019). En efec-
to, el accionar de un DS en el marco
de una ES, no solo involucra a que se
tiene que aprender transversalmente a
reducir los niveles de contaminación o
de construir espacios más saludables
dentro y fuera de la comunidad uni-
versitaria (Collado-Ruano, 2017), sino
que además, implica desaar decisiva-
mente los denominadores de desigual-
dad y pobreza, la degradación de los
ecosistemas y las diferentes modali-
dades de explotación de los recursos
naturales y contra toda posibilidad de
regenerarse (González et al., 2015)
De esta manera, ante la partida
de los primeros encuentros de buscar
una universidad que pueda dirigir sus
funciones sustantivas y ensamblar
objetivos frente a la crisis ambiental.
La continuidad replanteaba superar
aquellos eventos interuniversitarios,
en la medida en que la arena inter-
nacional y las políticas nacionales en
materia ambiental manifestaban reco-
nocer al CC como principal amenaza y
de riesgo global en sostener el futuro.
Frente a esa situación, los siguien-
tes foros nacionales interuniversitarios
reconguraron líneas ambientales para
fortalecer institucionalmente sus pla-
nes y programas, así como de proponer
alternativas para amortiguar los efectos
del CC. No obstante, dentro del análi-
sis preliminar de los resultados, puede
sostenerse que en cuanto a la idea de
incorporar y precisar lineamientos que
permitan a las universidades seguir el
ritmo y la frecuencia de poder hacer
frente al CC, existe una cierta debili-
dad al momento de entrelazar dicha
dirección con las políticas ambientales
desarrolladas por el gobierno. Incluso,
cuando la gran potencia del Estado
se encuentra en mitigar el CC (Pinto-
-Bazurco, 2020), la posición universi-
taria está en la de formular indicadores
ecoecientes y dispositivos de adapta-
ción al fenómeno global.
Climate change in higher university education
171
PAIDEIA XXI
Entre esas circunstancias, incorporar
la categoría de sustentabilidad como
parte de la cultura organizacional de
los campus universitarios o de la in-
corporación de una Educación Am-
biental para el Desarrollo Sostenible
(EApDS) en los programas y planes de
estudio de ES o de posicionar trans-
versalmente la dimensión ecológica y
problemática ambiental dentro y fuera
de las actividades académicas de for-
mación universitaria, resultan, recur-
rentemente importantes para las Ins-
tituciones de Educación Superior (IES)
en Perú. Sin embargo, esto no basta,
dada la excepcionalidad, también de-
bería de educarse (Hess & Collins,
2017) en reconocer y precisar, advertir
y plantear (Filho et al., 2018), reaccio-
nar y desaar al CC desde coordena-
das universitarias.
Por último, se concluye que entre
la trayectoria de 1999, año en que se
dio el primer encuentro de universida-
des en el espacio de incluir la temática
ambiental dentro de sus operaciones re-
gentes, resulta que hasta el 2018, la red
de universidades peruanas, han llegado
a determinar una cadena poderosa de
lineamientos agnados a ambientalizar
la universidad sobre una supercie de
principios sostenibles. Un reto, que no
ha terminado, pese al camino más largo
de su historia.
Sin embargo, desde la anuencia más
amplia y dentro de las tendencias de un
Calentamiento Global (CG) y la emisión
de altas concentraciones de carbono en
la esfera, otro desafío que la acompaña,
es la de instalar en su estructura más
profunda la gravedad del CC. Para ello,
no solo será necesario de consolidar la
EA y el DS dentro y fuera de su espa-
cio o de calibrar esfuerzos ambientales
en el intento de atenuar desde sus fun-
ciones sustantivas la tracción global,
sino también, de capitalizar sus causas
y consecuencias biofísicas, sociales y
económicas en el modelo universitario,
para luego, desaarlo.
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Received January 28, 2021.
Accepted February 28, 2021.