Educational training, research and innovation
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PAIDEIA XXI
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Vol. 11, Nº 1, Lima, enero-junio 2021, pp. 127-139
ISSN Versión Impresa: 2221-7770; ISSN Versión Electrónica: 2519-5700
ORIGINAL ARTICLE / ARTÍCULO ORIGINAL
EDUCATIONAL TRAINING, RESEARCH AND
INNOVATION IN UNIVERSITY TEACHERS:
CONTEMPORARY CRITICAL PRECEPT
FO RMACIÓN EDUCATIVA, INVESTIGACIÓN E
INNOVACIÓN EN DOCENTES UNIVERSITARIOS:
PRECEPTO CRÍTICO CONTEMPORÁNEO
George Argota-Pérez1; Rina Ma. Álvarez Becerra2; Jorge A. García-Ceccarelli3;
María D.R. Bendezú-Acevedo3; Patricia C. Castillo-
Romero3; Josefa B. Pari-Olarte3; Karim L. Roca-Vasquez4;
Edgar M. Gutierres-Ramos5 & César A. Peñaranda-Calle6
1 Centro de Investigaciones Avanzadas y Formación Superior en Educación, Salud y Medio Ambiente
¨AMTAWI¨, Puno-Perú. george.argota@gmail.com.
2
Facutad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann (UNJBG). Tacna, Perú.
3 Facultad de Farmacia y Bioquímica. Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica (UNICA).
4 Facultad de Derecho. Universidad Privada San Juan Bautista (UPSJB). Ica, Perú.
5 Facultad de Ingeniería de Ingeniería Civil. Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica (UNICA).
6 Escuela de Turismo, Hotelería y Gastronomía. Universidad Privada San Juan Bautista (UPSJB).
Ica, Perú.
* Corresponding Author: george.argota@gmail.com
George Argota-Pérez: https://orcid.org/0000-0003-2560-6749
Rina Ma. Álvarez Becerra: https://orcid.org/0000-0002-5455-6632
Jorge A. García-Ceccarelli: https://orcid.org/0000-0001-9880-7344
María D.R. Bendezú-Acevedo: https://orcid.org/0000-0002-3053-3057
Patricia C. Castillo-Romero: https://orcid.org/0000-0003-3281-0633
Josefa B. Pari-Olarte: https://orcid.org/0000-0002-0902-7061
Karim L. Roca-Vasquez: https://orcid.org/0000-0001-8129-6066
Edgar M. Gutierres-Ramos: https://orcid.org/0000-0002-2286-7217
César A. Peñaranda-Calle: https://orcid.org/0000-0002-6648-6352
ABSTRACT
doi:10.31381/paideia.v11i1.3906
The aim of the study was to analyze the educational training, research and
innovation in university teachers through a contemporary critical precept.
Indicates that the social dynamics is based on patterns and analytical indicators
of changes, experiences of the actors involved, in addition to the evaluative
criterion by specialists in the type of method and creation of theories about the
practices accumulated during the events of phenomena, processes, events or
relevant events such as the demonstration of assumptions. Educational training,
http://revistas.urp.edu.pe/index.php/Paideia
Argota-Pérez et al.
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research and innovation in university teachers require exhaustive behaviors
and deep critical reection during the evaluative construction of facts and
transmission of true knowledge that are acceptable to society, demonstrating
social changes in the way of thinking and acting.
Keywords: competence model – educational thinking – professional
competence – university education
RESUMEN
El objetivo del estudio fue analizar la formación educativa, investigación
e innovación en docentes universitarios mediante un precepto crítico
contemporáneo. Se indica que, la dinámica social está sustentada sobre patrones
e indicadores analíticos de cambios, experiencias de actores involucrados,
además, del criterio valorativo por parte de especialistas en el tipo de método y
creación de teorías sobre las prácticas acumuladas durante los acontecimientos
de fenómenos, procesos, sucesos o eventos que resultan relevantes como la
demostración de supuestos. La formación educativa, investigación e innovación
en docentes universitarios requiere de comportamientos exhaustivos y reexión
crítica profunda durante la construcción evaluativa de hechos y trasmisión de
verdaderos conocimientos que sean aceptables para la sociedad demostrando,
cambios sociales en la manera de pensar y actuar.
Palabras claves: competencia profesional – formación universitaria – modelo
de competencia –pensamiento educativo
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, uno de los re-
tos actuales que se plantean para las
instituciones de educación superior se
relaciona con la formación permanen-
te y reforzada del aprendizaje. Además,
de la cooperación (Abdullabi, 2010; Iu
et al., 2014; Yi et al., 2021; Irfan et al.,
2021), donde la investigación práctica
signica la estrategia de pensamien-
to metacognitivo de la comunicación
profesional que se produce (Graham et
al., 2014; Vandergrift & Baker, 2018).
El pensamiento consciente sobre los
procesos de aprehensión en la sociedad
del conocimiento cientíco debe eva-
luarse desde múltiples estrategias edu-
cativas (Cross, 2015; Kornienko, 2015;
Lee, 2017), pero debe comprenderse que
cualquier proceso de formación relacio-
nado con la competencia de los docen-
tes tiene vínculo directo con los cambios
culturales, educativos y sociales que se
generan en el desarrollo tecnocientíco
(MacLeod & Radick, 2013; Chernikova
& Chernikova, 2015; Saltelli & Boulan-
ger, 2019; Turpo et al., 2020).
Las prácticas de los procesos uni-
versitarios para que sean reconocidas
en la sociedad requieren ser, más con-
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able y con mayor compromiso (Boer
et al., 2021; Richter et al., 2021). No
solamente, la educación superior debe
expresarse sobre las restricciones
hacia los incentivos nancieros y los
engorrosos mecanismos de nancia-
mientos existentes, además, aquellos
nanciamientos de tipo participativo
que en múltiples ocasiones son irre-
gulares (Futao, 2016), también limitan
la preparación de estudiantes para la
evaluar las "habilidades de empleabi-
lidad", "habilidades blandas" o "habi-
lidades genéricas" requeridas según
las demandas tecnológicas del entor-
no social (Badcock et al., 2010; APEC,
2016; OECD, 2016; Chan et al., 2017).
Aunque, la educación superior pro-
duce benecios sociales, igualmen-
te debe fomentarse la adquisición de
competencias laborales (Bunney et
al., 2015), pues los cambios deman-
dantes en el mercado siempre obligan
a la universidad que debe mantener,
los planes curriculares actualizados
para satisfacer el binomio empleador-
graduado; y por tanto, sostener algu-
nas de las prácticas académicas tra-
dicionales, no despiertan expectativas
(Messum et al., 2016; Jackson, 2016),
por cuanto, el desarrollo de compe-
tencias resulta progresivo y donde se
requiere prácticas regulares, retroa-
limentación y tareas sistemáticas de
aprendizaje.
Los retos de la educación superior
para el siglo XXI plantean la necesidad
de un nuevo proceso formativo, el cual
posee como característica especial, in-
tegrar todas las formas de preparación
del profesorado universitario de modo
que, el trabajo metodológico debe arti-
cularse con la didáctica-pedagógica en
cualquier enseñanza de posgrado don-
de la presentación sobre temas actua-
lizados de investigación permanezcan
relacionados a proyectos de desarrollo
e innovación cuyo vínculo siempre es-
taría con la producción y los servicios
del contexto social universitario (Ro-
dríguez et al., 2015; Correa & Forero,
2016; López, 2018; Román, 2020).
En términos de internacionaliza-
ción del conocimiento, es importante
que se acepte a la educación superior
universitaria, si cumple su misión y
solo puede reconocerse cuando existe
incorporación de herramientas inno-
vadoras (Altbach et al., 2013; Bai et
al., 2020), y tendría que medirse tales
herramientas innovadoras en el logro
de los resultados con relación al per-
l del egresado. No se ignora que las
universidades enfrentan en la actuali-
dad, desiguales situaciones económi-
cas, desarrollo de sus actividades en
disímiles cambios tecnológicos y la in-
uencia de la diversidad sociocultural,
donde el reto institucional se acrecien-
ta para mejorar, su posición de visibi-
lidad (Cabeza et al., 2019).
Por otra parte, al parecer las ha-
bilidades creativas en la educación
universitaria contemporánea obliga
a incorporarse para alcanzar, el éxi-
to durante el aprendizaje efectivo de
este siglo XXI (Rampersad & Patel,
2014; Jahnke et al., 2015; Nissim et
al., 2016). De manera simultánea, el
pensamiento crítico tiene que exigirse
para valorar la creatividad (Dwyer et
al., 2014; Din, 2020).
Las exigencias que enfrentan las
universidades como instituciones de
Argota-Pérez et al.
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creación, preservación y promoción de
la cultura llevan al debate acerca de la
cuestión de la calidad de los procesos
mediante los cuales buscan mejorar
la eciencia de todos los resultados y
para ello, es necesario la revisión de
los indicadores que se proyectan, pla-
nican, diseñan y la estructura de los
planes y programas que se implemen-
tan para la formación continua (Espi-
noza, 2016; Inquilla et al., 2017; Cam-
paña et al., 2020).
Dentro de los problemas que la uni-
versidad enfrenta desde su promoción
como la visión que dice alcanzar, está
la autogestión del conocimiento cien-
tíco que denitivamente, es la base
para el desarrollo de una docencia de
calidad y del trabajo metodológico a
desarrollarse, además, de la calidad
sobre las tareas investigativas asig-
nadas; así como, los resultados de la
producción cientíca que paso a paso
los docentes deben desarrollar. La au-
togestión, no queda abierta como una
aspiración que tiene la universidad
sobre su personal docente sino, debe
concretarse en acciones especícas
donde los profesionales demuestren
que van logrando de forma gradual,
dominio y práctica cognoscitiva (Bahr
& De la Torre, 2016; Calcines et al.,
2017; Pérez & Rivero, 2020).
Dos aspectos resultan esenciales
dentro de los procesos innovativos que
acontecen en la misión de la univer-
sidad:
1) Productos o procesos sociales donde
los factores epistémicos desempeñan
roles primordiales en la génesis y
consolidación del conocimiento; y
2) Críticas a la tecnocracia.
Por otra parte, aunque en múltiples
ocasiones no se discute con amplitud
sobre la calidad del proceso formativo
buscando mayor integración y desta-
cando las relaciones que deben existir,
entre el signicado de la profesión, for-
mación del profesional, competencias
profesionales y sus expresiones en la
superación posgraduada, investigati-
va, docente, metodológica así como, de
la formación doctoral, pero igualmen-
te destaca, la concepción humanista
de la formación de los profesores, los
niveles de compromiso con su institu-
ción y la formación ética del profesor
universitario en ejercicio que también
se está formando a sí mismo, y debe
formar a sus alumnos en el dominio
pleno de la ciencia que comunica. Per-
der estas exigencias insoslayables en
la formación integral sin duda alguna,
limitará la calidad formativa de los do-
centes responsables en la enseñanza
superior y su correspondiente expre-
sión social para el cumplimiento de
las misiones universitarias (Bembibre
et al., 2016).
El objetivo del estudio fue analizar
la formación educativa, investigación
e innovación en docentes universita-
rios mediante un precepto crítico con-
temporáneo.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio se realizó desde septiem-
bre hasta diciembre de 2020 donde se
consideró, un modelo de procesos in-
novativos en la universidad. El modelo
consistió en cuatro dimensiones: 1ro)
política social pública, 2do) investiga-
ción tecnológica, 3ro) emprendeduris-
mo e incubación empresarial; y 4to)
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patrón educativo. La conceptualiza-
ción de cada dimensión fue la siguien-
te: 1ro) respeto y la toma de decisiones,
2do) preservación de patrones cultura-
les y transformación social, 3ro) demo-
cracia al desarrollo institucional y la
sociedad; y 4to) de inclusión y partici-
pación, respectivamente.
Se consideró como aspecto ético de
la investigación, prescindir toda cons-
trucción improcedente en la construc-
ción de la información cientíca, pa-
rafraseo inapropiado y la ausencia de
citas de autores
RESULTADOS
Se muestra las cuatro direcciones
que denen a los procesos innovativos
y que constituyen uno de los retos en
la actualidad para las universidades
(Figura 1).
Patrón educativo
(de inclusión y participación)
Emprendedurismo e incubación
empresarial
(democracia al desarrollo institucional
y la sociedad)
Investigación tecnológica
(preservación de patrones
culturales y transformación
social)
Política social pública
(respeto y la toma de decisiones)
Figura 1. Direcciones de los procesos innovativos en la universidad.
DISCUSIÓN
A pesar, de lo que se muestra en
la Figura 1, continúan observándo-
se debilidades durante el proceso in-
novativo en las universidades y que
orientan, a limitaciones dialécticas
en el desarrollo del profesorado, pues
no siempre el personal más calicado
y de experiencia que ostentan cate-
gorías superiores y grados cientícos
se le aprovecha de forma conveniente
para la preparación de otros profesio-
nales. En ocasiones se carece de una
estrategia que debe proyectarse desde
los departamentos o cátedras de modo
que, entender las controversias gene-
radas entre la ciencia, tecnociencia y
la sociedad resulta esencial (Alcán-
tara, 2000; Chávarro, 2017; Cantú,
2019). Entre estas controversias pue-
den mencionarse las siguientes:
1) Orientación académica para la con-
textualización social de la tecno-
ciencia coincidente y acompañada
por el cuestionamiento social de la
autonomía del desarrollo tecnológi-
co y la supremacía de los expertos
en la toma de decisiones.
Argota-Pérez et al.
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2) Permanente polémica del conicto
de la ciencia y sobre la propia cien-
cia.
3) Ruptura con la concepción positi-
vista de las relaciones ciencia y so-
ciedad; y
4) Rechazo del imperativo tecnológico
según el cual, todo lo que técnica-
mente puede hacerse, debe hacer-
se.
Tanto la misión educativa, de
investigación e innovación tecnológica
que resumen la responsabilidad
universitaria abarca un abanico de
dimensiones y entre las que se pueden
interpretar, a partir de Valarezo &
Túñez (2014) y Medina et al., (2017):
1) Generación y acumulación de co-
nocimientos hasta la producción
de bienes, servicios y su comercia-
lización.
2) Investigaciones básicas, aplicadas
y trabajos de desarrollo tecnológi-
co.
3)
Protección legal de los resultados y
las acciones de desarrollo asociadas
a los estudios de carácter social.
4) Actividades de interfase, los servi-
cios cientíco-técnicos conexos, la
transferencia vertical u horizontal
de conocimientos y tecnologías; y
5) Actividad de mercadotecnia y el
empleo de modernas técnicas ge-
renciales y concreción en nuevos
productos, conceptos y elaboracio-
nes teóricas relacionadas con la es-
fera social o nuevos procedimientos
y métodos de dirección, además,
organización en diferentes ámbitos
de la sociedad.
En la actualidad, es conocida la
producción sobre las grandes transfor-
maciones a nivel mundial y que tienen
impactos signicativos en la concep-
ción del hombre, además, de su rela-
ción con el entorno donde se evidencia
importantes cambios en la educación
tanto en su concepción general como
a nivel de enfoques pedagógicos y con-
tenidos curriculares. En tal sentido, la
signicación sobre lo axiológico y ac-
titudinal con énfasis en la valoración
cognitiva requiere de una visión más
dialéctica y holística del proceso for-
mativo donde un aspecto en la calidad
de la formación universitaria quizás se
centre sobre el resultado de problemas
crecientes como es la crisis ecológica
(Barca, 2017, O’Connor et al., 2019),
el desafío de los paradigmas dominan-
tes (Lotz et al., 2015).
Los enfoques contemporáneos de
la educación superior, no tributan a la
capacitación de los estudiantes para
entender y responder la abrumadora
acumulación de problemas ecológicos,
sociales y económicos como el cambio
climático, la rápida pérdida de la bio-
diversidad, pobreza extrema y escasez
del agua (Rockstrom et al., 2009; Jo-
nes, 2013), por lo que quizás, falte y
sea una contradicción, la capacidad
de resolución para enfrentar los gran-
des desafíos presentados con la acu-
mulación de conocimientos produci-
dos (Kang et al., 2019; Tushkanova &
Samoylov et al., 2019).
Los cambios de paradigmas de la
educación que responden a las con-
dicionantes planteadas anteriormen-
te, implican a su vez, movimientos y
transformaciones en el signicado de
conceptos y categorías, así como su
forma de relación. Lo que se expresa
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en cambios epistemológicos, axioló-
gicos, semánticos, ontológicos, éticos
y estéticos frente a los procesos, su-
cesos, fenómenos o situaciones que
se interpretan e investigan desde los
nuevos paradigmas deben actuar, en
novedosas formas de desarrollar y/o
interpretar los procesos de enseñan-
zas. En este sentido, hay que reco-
nocer, que uno de los problemas más
debatidos en el ámbito de los paradig-
mas de la educación, es la cuestión
de la calidad de las acciones huma-
nas para alcanzar, mejores y sosteni-
bles resultados donde se han acuña-
do diferentes categorías que intentan
expresar de la mejor manera dicha
intencionalidad, provocando la asun-
ción de posiciones diversas en cuan-
to al diseño del proceso formativo de
los profesores universitarios. En este
sentido, cada análisis que se indique,
corresponderá a entenderse, el rol de
la responsabilidad social universitaria
desde diferentes perspectivas (Gaete,
2015; Larrán & Andrades, 2017; Gon-
zález, 2017).
Parecer ser, que los programas y/o
modelos educativos cada día se frag-
mentan pudiendo de manera inmedia-
ta realizarse cambios radicales para
guiarse a la reorientación del currículo
y la pedagogía (incluido el ámbito de la
educación superior) hacia la sosteni-
bilidad (O’Brien & Sarkis, 2014).
La fragmentación de la educación
superior, quizás sea sobre las tenden-
cias o el énfasis en la especialización
disciplinaria y donde no se niega la
profundización orientada al conoci-
miento, pero sí, al margen ¨divorcia-
do¨ entre las disciplinas. El proceso de
formación del profesional docente que
se desarrolla en la educación superior
como un espacio de construcción de
signicados y sentidos entre los suje-
tos participantes, implica el desarrollo
humano progresivo lo que se puede
explicar, desde un modelo de gestión
de la formación profesional de los do-
centes que se reconozca como cual-
quier proceso consciente y complejo.
La formación del profesional docente
en las universidades debe constituir,
por lo tanto, el proceso en el que los
sujetos desarrollan el compromiso so-
cial y profesional, exibilidad ante la
cultura, trascendencia en su contex-
to toda vez que se eleva su capacidad
para la reexión divergente y creativa,
evaluación crítica y autocrítica, solu-
ción de problemas, toma decisiones
y adaptarse exiblemente al entor-
no cambiante (Moreira & Delgadillo,
2014; Mamani, 2017; Alonso et al.,
2017, Garcés et al., 2020).
Finalmente, se asume que alcan-
zar, una integralidad ética en la for-
mación profesional a nivel universi-
tario implica, formar un profesional
comprometido con su profesión y la
sociedad en que se inserta, adoptando
postura exible y trascendental, in-
dependientemente de la especicidad
que impone sus variados contextos de
actuación (Navarrete, 2013; Casado et
al., 2018; Cantú, 2018; Xicoténcatl et
al., 2020; Zeledón & Aguilar, 2020).
Se concluye que, es necesario con-
cebir una estrategia en las universida-
des donde se diseñen niveles de desa-
rrollo profesional para cumplir, el en-
cargo de constituirse como formadora
de estudiantes; y a la vez, un profe-
Argota-Pérez et al.
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sional en constante proceso de auto-
desarrollo cientíco, cívico y cultural.
Los docentes universitarios deben po-
seer cualidades que se expresan en
las competencias adquiridas para su
actuación profesional siendo impor-
tante señalar que dichas cualidades,
no se identican con el sistema de va-
lores profesionales a formar, aunque
lo contiene.
Los cambios curriculares en la
educación superior deben ser expre-
sión de la contextualización de las
universidades de acuerdo con la com-
plejidad de los escenarios en los que
se desarrolla. El entorno económico,
político y sociocultural condiciona los
procesos educativos en las universi-
dades; sin embargo, la universidad no
debe asumir una posición adaptativa
al entorno, sino que debe investigarlo
con profundidad para generar los pro-
cesos de su transformación.
El perfeccionamiento del trabajo
tendiente a una integralidad en la for-
mación profesional de los profesores
universitarios debe tener en cuenta
los avances cientícos y tecnológicos,
redenir o rescatar los valores huma-
nos y sociales, centrar los procesos en
la formación integral de las personas,
hacer de los centros educativos ver-
daderos proyectos culturales, formar
líderes para producir la transforma-
ción, partir de la realidad que ofrece
el entorno y denir los cambios a la
misma, investigar sobre los entornos
socioculturales y aportar alternativas
de solución a los problemas encontra-
dos, construir la operacionalización de
nuevos modelos formativos mediante
estrategias cientícas que transfor-
men enfoques tradicionales de admi-
nistración para generar, una cultura
organizacional educativa y lo más im-
portante, responder adecuadamente a
las exigencias de la gestión universita-
ria en toda la complejidad que abarca
su proyección curricular, investigativa
y de superación del claustro, así como
de la formación humanística conse-
cuente entre los estudiantes y con los
profesores.
El empeño de que los procesos for-
mativos respondan de manera más
pertinente a las exigencias sociales,
económicas y productivas de nuestros
países, impone la necesidad de que
los sujetos en formación demuestren
con mayor efectividad el resultado de
sus aprendizajes. El proceso de forma-
ción de los profesionales como todos
los que involucran al ser humano, es
complejo y multidimensional donde se
requiere interpretarlo con base dialéc-
tica, pero reconociéndose que existe la
diversidad.
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Received March 12, 2021.
Accepted May 17, 2021.
