Sexual education and reproductive health in secondary education
25
PAIDEIA XXI
The objective of this research was to determine the relationship between au-
tonomous learning and the comprehension of digital texts in Communication
students from three Peruvian universities. The research was of correlational
level and non-experimental design. The technique used was the survey and two
questionnaires were applied using Microsoft Forms. The universe was constitut-
ed by the undergraduate students enrolled in 2021 in two national universities
PAIDEIA XXI
Vol. 12, Nº 1, Lima, enero-junio 2022, pp. 25-36
ISSN Versión Impresa: 2221-7770; ISSN Versión Electrónica: 2519-5700
ORIGINAL ARTICLE / ARTÍCULO ORIGINAL
AUTONOMOUS LEARNING AND
COMPREHENSION OF DIGITAL TEXTS OF
COMMUNICATION STUDENTS
EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS DIGITALES DE
ESTUDIANTES DE COMUNICACIÓN
ABSTRACT
doi:10.31381/paideia.v12i1.4702
http://revistas.urp.edu.pe/index.php/Paideia
1 Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima, Perú.
2 Universidad Católica de Santo Toribio de Mogrovejo, Chiclayo, Perú.
3 Universidad Nacional de Piura, Piura, Perú.
* Corresponding author: rosalvina17@gmail.com
Rosalvina Campos-Pérez: https://orcid.org/0000-0002-0765-2381
Edward Espinoza-Herrera: https://orcid.org/0000-0002-8214-2162
Antonieta Azáldegui-Moscol: https://orcid.org/0000-0003-4511-1006
Cecilia Vidaurre-Nieto: https://orcid.org/0000-0002-0068-5797
Alina Antón-Chávez: https://orcid.org/0000-0002-2939-1346
Violeta Romero-Carrión: https://orcid.org/0000-0003-3260-4776
Francisca Sonia Vera-Tito: https://orcid.org/0000-0002-7258-2391
Dora Nayeli Guarniz-Flores: https://orcid.org/0000-0003-4388-1840
Este artículo es publicado por la revista Paideia XXI de la Escuela de posgrado (EPG), Universidad Ricardo Palma, Lima,
Perú. Este es un artículo de acceso abierto, distribuido bajo los términos de la licencia Creative Commons Atribución
4.0 Internacional (CC BY 4.0) [https:// creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es] que permite el uso, distribución y
reproducción en cualquier medio, siempre que la obra original sea debidamente citada de su fuente original.
Rosalvina Campos-Pérez1*; Edward Espinoza-Herrera1; Antonieta
Azáldegui-Moscol1; Cecilia Vidaurre-Nieto2; Alina Antón-Chávez3;
Violeta Romero-Carrión1; Francisca Sonia Vera-Tito1
& Dora Nayeli Guarniz-Flores1
Campos-Pérez et al.
26
PAIDEIA XXI
and a private one. A sample was used for convenience. 109 students from the
Schools of Communication of the Federico Villarreal National University (Lima),
National University of Piura (Piura,) and the Santo Toribio of Mogrovejo Univer-
sity (Chiclayo) participated. The critical level of digital text comprehension in re-
lation to autonomous learning indicates a slight improvement in comparison to
the other levels in terms of correlation; however, it is signicant at a condence
level of 95%.
Keywords: autonomous learning – comprehension of digital texts – intrinsic
motivation – strategies
El objetivo de la presente investigación fue determinar la relación entre el
aprendizaje autónomo y la comprensión de textos digitales en estudiantes de
Comunicación de tres universidades peruanas. La investigación fue de nivel
correlacional y el diseño no experimental. La técnica utilizada fue la encuesta
y se aplicaron dos cuestionarios mediante Microsoft Forms. El universo estuvo
constituido por los estudiantes de pregrado matriculados el año 2021 en
dos universidades nacionales y una particular. Se empleó una muestra por
conveniencia. Participaron 109 estudiantes de las Escuelas de Comunicación
de la Universidad Nacional Federico Villarreal (Lima), Universidad Nacional
de Piura (Piura) y Universidad Santo Toribio de Mogrovejo (Chiclayo). El nivel
crítico de la comprensión de textos digitales en relación al aprendizaje autónomo
indica una ligera mejora en comparación con los otros niveles en lo referente a la
correlación; sin embargo, resulta signicativa a un nivel de conanza del 95%.
Palabras clave: aprendizaje autónomo – comprensión de textos digitales –
estrategias – motivación intrínseca
RESUMEN
Autonomous learning and comprehension of digital texts
27
PAIDEIA XXI
INTRODUCCIÓN
De acuerdo a la Ley General de Edu-
cación N° 28044 del Perú de fecha 29
de julio de 2003 “la Educación a Dis-
tancia es una modalidad del Sistema
Educativo caracterizada por la interac-
ción simultánea o diferida entre los ac-
tores del proceso educativo, facilitada
por medios tecnológicos que propician
el aprendizaje autónomo. Es aplicable
a todas las etapas del Sistema Educati-
vo, de acuerdo con la normatividad en
la materia. Esta modalidad tiene como
objetivo complementar, reforzar o re-
emplazar la educación presencial aten-
diendo las necesidades y requerimien-
tos de las personas” (El Peruano, 2003,
p. 248947). Como lo señala el art. 27
de la referida ley, contribuye a ampliar
la cobertura y las oportunidades de
aprendizaje.
El aprendizaje autónomo es de-
nido como un proceso (Crispín, 2011;
Cárcel, 2016; Peña & Cosi, 2017). Para
Crispín (2011) se trata de un proceso
multifactorial, consciente y autorregu-
lado, que cada persona realiza cotidia-
namente a través de sus experiencias
vividas y su entorno. El aprendizaje
autónomo es una construcción propia,
por la que la persona interpreta, selec-
ciona, organiza y relaciona los nuevos
conocimientos y los integra a su estruc-
tura mental, siendo capaz de utilizarlos
luego en diferentes aspectos de la vida.
En tanto que Cárcel (2016) aseguró
que “es un proceso que admite al suje-
to ser autor de su propio desarrollo, op-
tando por vías, estrategias, herramien-
tas y momentos que estime oportunos
para aprender y poner en práctica de
modo independiente lo aprendido” (p.
102). Peña & Cosi (2017) sustentan
que es “el proceso que le
permite al es-
tudiante autorregularse desde la criti-
cidad, de tal manera que identica sus
fortalezas y debilidades en el ámbito
educativo” (p. 2).
M
anrique (2004) señala que la
autonomía se logra después del
proceso educativo y es la facultad
que tiene el estudiante para dirigir,
controlar, regular y evaluar su modo
de aprender, de manera consciente e
intencionada, utilizando estrategias de
aprendizaje para el logro de objetivo o
metas. Debiendo ser el n último de
la educación, que se expresa en saber
aprender a aprender.
De otro lado, el texto digital se de-
ne no solo por su soporte digital, sino
principalmente porque es dinámico, es
decir, hipertexto, o hipermedia cuando
incluye otros formatos, como imáge-
nes, grácos, videos, audio (Amadieu
& Salmerón, 2014; OECD, 2009, 2019;
Salmerón et al., 2018). Se elabora para
ser leído en distintas plataformas digi-
tales, como los ordenadores, los móvi-
les, tablets, etc. Es un contenido escri-
to cuya función es informar, promocio-
nar o comunicar de forma breve sobre
un determinado tema (Ayala, 2021). A
diferencia del texto ofine, que se pre-
senta impreso en papel y no en forma-
to digital (Coiro, 2011), el texto online
está concebido “para incluir informa-
ción presentada a través de uno o más
elementos como hipervínculos, imáge-
nes, animación, audio y/o video dentro
de un sistema conectado” (Coiro, 2011:
p. 356).
Los textos digitales son esencial-
mente hipertextuales (Burin et al.,
Campos-Pérez et al.
28
PAIDEIA XXI
2016) y pueden asumir distintas es-
tructuras, entendidas como la manera
de organizar la información y la inter-
conexión de esta en la arquitectura de
la web (Burin et al., 2016). Las prin-
cipales formas de organización son la
estructura jerárquica y la estructura
en red de hipertexto. Estas entregan
poder al lector al posibilitar la cons-
trucción de su propia versión de los
textos, de acuerdo a la navegación que
realice (Coiro, 2003; Cassany & Ayala,
2008; Arancibia, 2010; Coiro, 2011;
Lamarca, 2013).
Mientras que la comprensión de
textos digitales depende en gran medida
de los mismos procesos necesarios
para la comprensión tradicional y
de la comprensión multimedia. La
comprensión lectora, independiente
del soporte de texto, es denida como
“un proceso intencionado, en el que
el sujeto lector desempeña un papel
activo y central, poniendo en juego una
gama de habilidades cognitivas que le
permiten, en cada caso, organizar e
interpretar [los datos que presenta el
texto] basándose, fundamentalmente,
en sus propios conocimientos... del
tema” (Parodi, 1998, p. 175).
La lectura en textos digitales es un
tema de reciente discusión que requie-
re una competencia particular: com-
petencia informática, conocimientos
sobre las nuevas tecnologías de la in-
formación, los programas y las herra-
mientas de que dispone y sobre cómo
usarlas (Morales & Espinoza, 2002).
Esto no representa problema alguno
para las nuevas generaciones pues-
to, que nacen y crecen en un contex-
to informático, por lo cual su dominio
no es una tarea difícil (solo hace falta
ofrecerle acceso a dicha generación,
en esfuerzo conjunto del Estado y la
empresa privada).
La clave del desarrollo de la lectura
digital radica en la formación de
buenos lectores. La construcción del
lector digital exige la adquisición de un
conjunto de habilidades y competencias
que le faculten para una adecuada
apropiación de los dispositivos y
de los contextos tecnológicos que
faciliten las diferentes formas de
legibilidad. (Cordón, 2016). Los textos
digitales exigen al sujeto un papel
más protagónico, activo y dinámico en
el proceso de lectura (Landow, 1995;
Prensky, 2001; Jenkins, 2008; Díaz,
2009; Piscitelli, 2011). Landow (1995)
indica que en el formato electrónico
se evidencia un cambio de visión del
texto unitario al texto disperso. Esto
implica que el texto se representa
a través de distintas secuencias,
con múltiples inicios y nales, que
exigen que el lector tome decisiones
constantemente, que ajuste su carta
de navegación dependiendo de sus
propósitos, que acuda a distintos
medios y dispositivos y que, además
de consumir, produzca información
trabajando en red (Jenkins, 2008).
Una mayor libertad en la exploración
de la información y en la toma de
decisiones implica también un mayor
compromiso por parte del lector, quien
debe desarrollar las competencias
necesarias para abordar de manera
pertinente los textos, atendiendo a sus
necesidades informativas (Argüello,
2012).
Autonomous learning and comprehension of digital texts
29
PAIDEIA XXI
Para ser lectores competentes e
interactivos en la red, se requiere aplicar
estrategias que permitan navegar
de manera intencional y consciente,
que potencien la autorregulación y
construcción de nuevo conocimiento.
Así, se precisa de una alfabetización
informacional, es decir, tener la
capacidad de gestionar la información
al saber navegar estratégicamente por
la red, buscar, localizar y evaluar los
documentos seleccionados que permiten
un aprendizaje más autónomo con los
nuevos entornos digitales (Cassany,
2013). Leer no solo es necesario dentro
del sistema educativo, sino también un
requisito para participar en la mayoría
de las áreas de la vida adolescente y
adulta (Ferreiro, 2011; OECD, 2019).
La competencia lectora se dene como
la capacidad para comprender, utilizar,
valorar, reexionar textos escritos
para alcanzar objetivos, desarrollar
conocimientos, y participar en la
sociedad (OECD, 2019).
Según una de las principales expo-
nentes de la perspectiva constructivis-
ta en lecto-escritura, Emilia Ferreiro,
hay múltiples puntos de convergencia
entre lo que se proclama como ‘nove-
dades introducidas por las TICs’ […] y
lo que las tendencias progresistas en
alfabetización […] vienen reclamando
desde hace décadas […] lectores y pro-
ductores de la lengua escrita inteligen-
tes, alertas, críticos (Ferreiro, 2011).
En la investigación realizada por
Medina & Nagamine (2019) con 144 es-
tudiantes de secundaria para conocer
si las estrategias de aprendizaje autó-
nomo, sus dimensiones e indicadores
tienen algún poder explicativo sobre
la comprensión lectora. Los resulta-
dos más importantes mencionan que
el 79,33% de estudiantes alcanzó un
nivel en proceso en lo referente a la uti-
lización de aprendizaje autónomo y el
62,7% logró el mismo nivel en la com-
prensión lectora.
En
la presente investigación se plan-
tearon las siguientes preguntas: ¿Cuál
es la relación entre el aprendizaje autó-
nomo y la comprensión de textos digi-
tales en estudiantes de Comunicación
de tres universidades peruanas? ¿En
qué medida las estrategias del apren-
dizaje autónomo se relacionan con el
nivel de comprensión de textos digita-
les en estudiantes de Comunicación
de tres universidades peruanas? ¿En
qué medida la motivación intrínseca y
el control de comportamiento se rela-
cionan con el nivel de comprensión de
textos digitales en los estudiantes de
Comunicación de tres universidades
peruanas?
Pues, los futuros profesionales
de comunicación deben ser capaces
de desarrollar habilidades y diversas
formas de procesar la información
para generar su aprendizaje autónomo
a través de la comprensión de textos
digitales (Hervás, 2003).
Este estudio se sustenta en las
teorías del aprendizaje constructivista
y conectivista. El construccionismo
arma que la construcción de objetos
es en sí mismo un facilitador del
aprendizaje, sostiene que el ser
humano aprende mejor cuando
construye objetos de su interés; se
diferencia del enfoque Piagetano en la
aplicación concreta a la pedagogía y a
la didáctica (Joo, 2018).
Campos-Pérez et al.
30
PAIDEIA XXI
Mientras que el conectivismo o
conecti
smo es la integración de los
principios explorados por las teorías del
caos, redes neuronales, complejidad
y autoorganización. El aprendizaje se
da en diferentes escenarios, a veces no
controlados o dirigidos por el individuo.
El conocimiento puede residir fuera del
ser humano, dentro de una organización
o una base de datos, y se enfoca en la
conexión especializada en conjuntos
de información que permite aumentar
cada vez más el estado actual de
conocimiento que plantea la necesidad
de un ecosistema de opiniones y
puntos de vista diversos para que se
dé un aprendizaje efectivo que debe ser
de interconexión de información, no
necesariamente ubicada en la mente
humana o dispositivos tecnológicos.
Se sustenta en la capacidad de querer
conocer más, de ahí la necesidad de
mantenerse conectados con actitud
crítica para tomar decisiones (Joo,
2018).
Burga (2019) en la revisión biblio-
gráca sobre el modelo por competen-
cias y la competencia del aprendizaje
autónomo tomó como referencia la teo-
ría del aprendizaje autorregulado de
Zimmerman, que comprende la meta-
cognición y el afecto. Evidenció que el
uso de la mencionada estrategia facilitó
el reconocimiento de fortalezas y nece-
sidades de mejora
en los estudiantes al
monitorear y evaluar su desempeño.
Además, la incorporación de las
TIC y sobre todo de Internet permite
al estudiante aprender a planicarse y
autogestionar, siendo más autónomo
en el proceso de aprendizaje y a
promover la toma de decisiones
durante la actividad educativa en
un contexto real y global. También
consigue que el estudiante deje de
ser un simple “usuario-consumidor”
pasivo de información y se convierta
en productor de la misma. Por ello,
sin duda las TIC cumplen un rol
muy importante en el desarrollo de la
adquisición del aprendizaje autónomo
y en tal sentido deben ser incorporadas
como una estrategia con la nalidad
que los estudiantes puedan planicar
y autogestionar su aprendizaje de
manera autónoma, produciendo
investigaciones individuales y en
equipo (Esteve, 2009)
De ahí que los objetivos propuestos
en esta investigación fueron determi-
nar la relación entre el aprendizaje au-
tónomo y la comprensión de textos di-
gitales, establecer la relación entre las
estrategias del aprendizaje autónomo
y el nivel de comprensión de textos di-
gitales, y nalmente señalar la relación
entre la motivación intrínseca y el con-
trol de comportamiento con el nivel de
comprensión de textos digitales en los
estudiantes de Comunicación de
tres
universidades peruanas.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación fue de nivel
correlacional y diseño no experimental.
Se aplicó la técnica de la encuesta y el
muestreo se realizó por conveniencia.
El universo estuvo constituido por los
estudiantes matriculados el añ
o 2021
en tres universidades peruanas. Dos
públicas ubicadas en Piura y Lima y
una privada localizada en Chiclayo. La
población la conformaron 1004 alumnos
Autonomous learning and comprehension of digital texts
31
PAIDEIA XXI
y la muestra fue de 109 estudiantes
de las Escuelas de Comunicación
de las tres universidades citadas.
Participaron 63 mujeres y 46 varones
del primer al quinto año de estudios.
El 55 % correspondió a la universidad
limeña, el 15% a la piurana y 30% a la
chiclayana.
Instrumento
La medición del aprendizaje
autónomo se efectuó con el Cuestionario
desarrollado por Fisher, King y Tague
(FK&T), validado en diversos estudios
(Müller, 2019). En su cha técnica
gura la validez con base a juicio de
expertos y la conabilidad se vericó en
una muestra piloto para este estudio.
Dicho cuestionario consta de 28 ítems.
Para el presente estudio se efectuó la
validez de contenido relacionando los
ítems con el puntaje total.
Para la medición de la comprensión
de textos digitales se elaboró un
cuestionario que fue validado a juicio
de expertos y para la conabilidad se
aplicó el alfa de Cronbach a un grupo
piloto. Este cuestionario tuvo 16 ítems.
Se arma que el instrumento tiene una
conabilidad aceptable (Tabla 1).
Tabla 1. Estadísticas de abilidad del cuestionario sobre aprendizaje autónomo
y sobre comprensión de textos digitales.
Alfa de Cronbach N° de elementos abilidad del cues-
tionario
0,91 28 aprendizaje autó-
nomo
0,61 16 comprensión de
textos digitales
Procedimiento
Los cuestionarios se aplicaron de
manera online a través de Microsoft
Forms a los estudiantes de las tres
universidades seleccionadas. Como
criterio de inclusión se consideró solo
a los estudiantes de las Escuelas Pro-
fesionales de Comunicación de primero
a quinto año. Se utilizó el criterio de
exclusión en este estudio con los alum-
nos que tenían más del 30% de inasis-
tencias.
Análisis de datos
Se hizo uso de la estadística des-
criptiva e inferencial y se optó por el
estadístico de prueba de correlación
de Pearson.
Aspectos éticos
Se obtuvo el consentimiento infor-
mado de los encuestados y en general
se cumplieron con todos los rubros
éticos nacionales e internacionales.
Campos-Pérez et al.
32
PAIDEIA XXI
RESULTADOS
Tabla 2. Correlaciones entre las dimensiones del aprendizaje autónomo.
Autónomo Estrategias Motivación Control
Autó-
nomo
Correlación
de Pearson
1 0,94** 0,84** 0,88**
Sig.
(bilateral)
0,000 0,000 0,000
Estra-
tegias
Correlación
de Pearson
1 0,71** 0,78**
Sig.
(bilateral)
0,000 0,000
Motiva-
ción
Correlación
de Pearson
1 0,55**
Sig.
(bilateral)
0,000
**. La correlación es signicativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Se observa una correlación sig-
nicativa entre las dimensiones del
aprendizaje autónomo (Tabla 2).
Tabla 3. Correlaciones de las dimensiones de comprensión de textos digitales
Lectura Inferencial Literal Crítico
Lectura 1 0,53** 0,50** 0,33**
Inferencial 1 -0,10 -0,05
Literal 1 -0,19
Crítico 1
**. La correlación es signicativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Se aprecia una correlación modera-
da entre las dimensiones de la com-
prensión de textos digitales (Tabla 3).
El nivel crítico de la compren-
sión de textos digitales en relación al
aprendizaje autónomo indica una lige-
ra mejora en cuanto a la correlación;
sin embargo, se observa que la signi-
cancia es p= 0,02 y dado que es menor
que p= 0,05 resulta signicativa ya
que se trabajó a un nivel de conanza
del 95% (Tabla 4).
Autonomous learning and comprehension of digital texts
33
PAIDEIA XXI
Tabla 4. Correlación de comprensión de textos digitales y el
aprendizaje autónomo.
Lectura Inferencial Literal Crítico Autónomo
Compren-
sión
de textos
digitales
Correlación
de Pearson
1 0,53** 0,50** 0,33** 0,07
Sig. (bilateral) 0,000 0,000 0,000 0,47
Inferen-
cial
Correlación
de Pearson
1 -0,10 -0,05 -0,11
Sig. (bilateral) 0,31 0,58 0,26
Literal Correlación
de Pearson
1 -0,19 0,12
Sig. (bilateral) 0,05 0,21
Crítico Correlación
de Pearson
1 0,22*
Sig. (bilateral) 0,02
**. La correlación es signicativa en el nivel 0.01 (2 colas). *. La correlación es signicativa en
el nivel 0.05 (2 colas).
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permi-
tieron determinar cuál es la relación
entre el aprendizaje autónomo y la
comprensión de textos digitales en
estudiantes de Comunicación de tres
universidades peruanas. Respecto a
la hipótesis general, la correlación en-
tre el aprendizaje autónomo y la com-
prensión de textos digitales resulta
muy baja al igual que su signican-
cia. Sin embargo, el nivel crítico de la
comprensión de textos digitales en re-
lación al aprendizaje autónomo indica
una ligera mejora en cuanto a la corre-
lación. Lo anteriormente indicado evi-
denciaría que los estudiantes estarían
en proceso de alcanzar un mayor nivel
de comprensión lectora con relación al
uso del aprendizaje autónomo, coinci-
diendo así, en parte, con lo que sostie-
nen Medina & Nagamine (2019).
De ahí que, saber aprender a apren-
der sea el resultado de un proceso edu-
cativo en autonomía (Manrique, 2004);
armación que los autores de esta in-
vestigación compartimos. Aseveramos,
que en el aprendizaje autónomo es in-
dispensable el respeto, la auto discipli-
na, la responsabilidad y el compromiso
consigo mismo, con los demás, con la
institución a la que se pertenece y con
la sociedad, que, en última instancia,
es la que apreciará de forma tangible,
el desarrollo crítico y fundamentado
en aprendizajes como el autónomo y
el permanente (Coiro, 2003; Cassany
& Ayala, 2008; Arancibia, 2010; Coiro,
2011; Lamarca, 2013).
Consideramos, como bien arma
Burga (2019) que la motivación
intrínseca es un elemento principal
para generar el compromiso de los
Campos-Pérez et al.
34
PAIDEIA XXI
estudiantes en la autorregulación
de su aprendizaje; así como, en el
reconocimiento de sus fortalezas,
necesidades de mejora, monitoreo y
evaluación de su desempeño como
alumnos y futuros profesionales.
Cabe precisar que la única limitación
que se tuvo fue no contar con un mayor
número de participantes de acuerdo a
la planicación efectuada al inicio del
proyecto por diversas dicultades que
se presentaron durante la ejecución
del mismo. Esta investigación
permitió conocer la realidad de los
estudiantes de comunicación de tres
universidades peruanas respecto al
manejo de su aprendizaje autónomo
y la comprensión de textos digitales.
Los resultados mostraron que el nivel
de comprensión lectora de textos
digitales que, actualmente, poseen los
estudiantes contribuye medianamente
al desarrollo de un auténtico
aprendizaje autónomo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Amadieu, F. & Salmerón, L. 2014. Concept maps for comprehension and
navigation of hypertexts. In: Hanewald, R. & Ifenthaler, D. (Eds). Digital
Knowledge Maps in Education (pp. 41-59). Springer.
Arancibia, M. 2010. Estrategias de comprensión con hipertexto informativo.
Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, 31:18-32.
Argüello, L. 2012. Migraciones digitales de lectura y escritura en estudiantes
universitarios. Universities and Knowledge Society Journal, 9: 5-21.
Ayala, M. 2021. Texto digital: característica, estructura, tipos y ejemplos. Lifeder.
https://www.lifeder.com/texto-digital/
Burga, J. 2019. Percepciones de los estudiantes de psicología sobre el uso del
portafolio y su aporte al aprendizaje autónomo en una universidad privada de
Lima. [Tesis de Maestría]. Ponticia Universidad Católica del Perú.
Burin, D.; Coccimiglio, Y.; González, F. & Bulla, J. 2016. Desarrollos recientes
sobre habilidades digitales y comprensión lectora en entornos digitales.
Psicología, Conocimiento y Sociedad, 6: 191-206.
Cárcel, F. 2016. Desarrollo de habilidades mediante el Aprendizaje Autónomo. 3C
Empresa, 5: 52- 60.
Cassany, D. & Ayala, G. 2008. Nativos e inmigrantes digitales en la escuela.
Participación educativa: Revista del Consejo Escolar del Estado, 9: 57–75.
Cassany, D. 2013. En línea: Leer y escribir en la red. Anagrama.
Coiro, J. 2003. Exploring Literacy on the Internet. The Reading Teacher, 56:
458-464.
Coiro, J. 2011. Predicting reading comprehension on the Internet: contributions
of ofine reading skills, online reading skills, and prior knowledge. Journal of
Literacy Research, 43: 352–392.
Cordón, J.A. 2016. La lectura en el entorno digital: nuevas materialidades y
prácticas discursivas. Revista chilena de literatura, 94: 15-38.
Autonomous learning and comprehension of digital texts
35
PAIDEIA XXI
Crispín, M.L. 2011. Aprendizaje Autónomo: orientaciones para la docencia.
Universidad Iberoamericana.
Díaz, J. 2009. Multimedia y modalidades de lectura: una aproximación al estado
de la cuestión. Comunicar. Revista Cientíca de Comunicación y Educación,
17: 213-219.
Esteve, F. 2009. Bolonia y las TIC: de la Docencia 1.0 al aprendizaje 2.0.
http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/web/graca/articulos/imgs_
boletin_5/pdfs/LCU5 -6.pdf
Ferreiro, E. 2011. Alfabetización digital. ¿De qué estamos hablando? Educação
e Pesquisa, 37: 423-438.
Hervás, R.M. 2003. Estilos de enseñanza y aprendizaje en escenarios educativos.
GEU.
Jenkins, H. 2008. Convergence culture: La cultura de la convergencia de los
medios de comunicación. Paidós.
Joo, B. 2018. Tecnocultura digital. Ugáz P. (Coord.), Integración curricular
de las Tecnologías de la Información y Comunicación (Curso 2 Diplomatura
de Especialización Uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y
Comunicación para la Docencia, p.9-28). Facultad de Educación de la
Ponticia Universidad Católica del Perú.
Lamarca, M. J. 2013. Hipertexto, el nuevo concepto de documento en la cultura de
la imagen. [Tesis Doctoral]. Universidad Complutense de Madrid.
Landow, G. 1995. Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea
y la tecnología. Paidós-Hipermedia.
Ley 28044 de 2003. Ley General de Educación. 29 de julio de 2003.El Peruano
N°8437.
Manrique, L. 2004. El aprendizaje autónomo en la educación a
distancia. LatinEduca2004.com. Primer Congreso Virtual Latinoamericano
de Educación a Distancia – Perú. http://departamento.pucp.edu.pe/
educacion/noticias/el-aprendizaje-autonomo-en-la-educacion-a-distancia/
Medina, D. & Nagamine, M. 2019. Estrategias de aprendizaje autónomo
en la comprensión lectora de estudiantes de secundaria. Propósitos y
Representaciones, 7: 134-159.
Morales, O. & Espinoza, N. 2002. El desarrollo de la escritura en estudiantes
universitarios. Ponencia presentada en VII Congreso Latinoamericano para
el Desarrollo de la Lectura y la Escritura. Secretaría de Educación Pública.
Müller, P. 2019. Relación entre estilo de aprendizaje y aprendizaje autodirigido
en estudiantes de ingeniería comercial. [Tesis de Doctorado] Universidad
Nacional de Educación a Distancia.
OECD 2009. PISA 2009 Assessment Framework. Key Competencies in Reading,
Mathematics, and Science. OECD.
OECD 2019. PISA 2018 Reading Framework, In: PISA 2018 Assessment and
Analytical Framework. OECD.
Campos-Pérez et al.
36
PAIDEIA XXI
Parodi, G. 1998. La capacidad estratégica y la compresión de textos escritos. En
Peronard, M.; Gómez, L.A.; Parodi, G. & Núñez, P. (Eds.), Comprensión de
textos escritos: De la teoría a la sala de clases 175-189. Andrés Bello.
Peña, C. & Cosi, E. 2017. Relación entre las habilidades de pensamiento crítico y
creativo y el aprendizaje autónomo en estudiantes de la Facultad de Ciencias
Matemáticas. Pesquimat, 20: 37–40.
Prensky, M. 2001. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, MCB
University.
Piscitelli, A. 2011. El paréntesis de Gutenberg: la religión digital en la era de las
pantallas ubicuas. Santillana.
Salmerón, L.; Strømsø, H.I.; Kammerer, Y.; Stadtler, M. & van den Broek, P.
2018. Comprehension processes in digital reading. En: Barzillai, M.; Thomson,
J.; Schroeder, S. & van den Broek, P. (Eds.). Learning to Read in a Digital
World (pp. 91-120). John Benjamins.
Received December 12, 2021
Accepted January 31, 2021.
