Sexual education and reproductive health in secondary education
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PAIDEIA XXI
PAIDEIA XXI
Vol. 12, Nº 1, Lima, enero-junio 2022, pp. 79-105
ISSN Versión Impresa: 2221-7770; ISSN Versión Electrónica: 2519-5700
ORIGINAL ARTICLE / ARTÍCULO ORIGINAL
THE TEACHING-LEARNING PROCESS OF FIELD
PRACTICE IN THE INITIAL TRAINING OF
BIOLOGY TEACHERS
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
LA PRÁCTICA DE CAMPO EN LA FORMACIÓN
INICIAL DEL PROFESOR DE BIOLOGÍA
doi:10.31381/paideia.v12i1.4839
http://revistas.urp.edu.pe/index.php/Paideia
1 Universidad de Guantánamo, Guantánamo, Cuba E-mail: generchj@cug.co.cu, jesuspp@
cug.co.cu
2 Universidad Central ‹‹Marta Abreu›› de Las Villas, Villa Clara, Cuba. rarminana@uclv.cu
3 Universidad Mundo Maya, Campus Campeche, México. E-mail: antoniogasca@umma.com.
mx, lizettegonzalesg@universidadmundomaya.edu.mx, jonathantovar@umma.com.mx,
4 Facultad de Tecnología de la Salud y Enfermería (FTSE), Universidad de Ciencias Médicas de
Villa Clara (UCM-VC), Cuba. rigoberto. mia66@gmail.com
5 Laboratorio de Ecología y Biodiversidad Animal (LEBA). Facultad de Ciencias Naturales y
Matemática (FCNNM). Grupo de Investigación en Sostenibilidad Ambiental (GISA). Escuela
Universitaria de Posgrado (EUPG). Universidad Nacional Federico Villarreal (UNFV). Lima,
Perú. E-mail: joseiannacone@gmail.com
6 Laboratorio de Parasitología. Facultad de Ciencias Biológicas. Grupo de Investigación "One
Health". Escuela de posgrado (EPG). Universidad Ricardo Palma (URP). Lima, Perú.
* Corresponding author: rigoberto. mia66@gmail.com
Gener Chang-Jorge: https://orcid: 0000-0002-3487-6495
Rafael Armiñana-García: https://orcid: 0000-0003-2655-7002
Jesús Piclín-Minot: https://orcid: 0000-0002-0195-3351
Daniel Antonio Gasca-Coyoc: https://orcid: 0000-0002-0195-3351
Rigoberto Fimia-Duarte: https://orcid: 0000-0001-5237-0810
Lizette Adriana Gonzales-Gómez: https://orcid 0000-0002-4000-647X
Jonathan Aldhair De La Cruz-Tovar: https://orcid 0000-0001-5918-5917
José Iannacone: https://orcid: 0000-0003-3699-4732
Este artículo es publicado por la revista Paideia XXI de la Escuela de posgrado (EPG), Universidad Ricardo Palma, Lima,
Perú. Este es un artículo de acceso abierto, distribuido bajo los términos de la licencia Creative Commons Atribución
4.0 Internacional (CC BY 4.0) [https:// creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es] que permite el uso, distribución y
reproducción en cualquier medio, siempre que la obra original sea debidamente citada de su fuente original.
Gener Chang-Jorge1; Rafael Armiñana-García2; Jesús Piclín-Minot1; Daniel
Antonio Gasca-Coyoc3; Rigoberto Fimia-Duarte4*; Lizette Adriana Gonzales-
Gómez3; Jonathan Aldhair De La Cruz-Tovar3 & José Iannacone5,6
Chang-Jorge et al.
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ABSTRACT
The Practice of Field is recognized in the study of the specialty of Biology,
for the importance that represents in the preparation of the professors in
initial formation, in her, the principle theory settles down - practice with the
characteristics of the nature and the society. This investigation responds to
the necessity of perfecting the process of teaching-learning of the Practical
discipline of Field and has as objective: to propose a didactic conception with a
focus on ecosystemic and integrative confrontation to the climatic change, and
in the function of the local development that allows a bigger development of
the intellectual and practical abilities, in the basic formation and the students'
professional in the career Degree in Education Biology of the University of
Guantánamo. For the development of the investigation methods of summary
of information were used and prosecution of these. As a result, lacks like
the insufcient conception of a focus ecosystemic were obtained, integrative
and confrontation to the climatic change, the absence of a basic bibliography
that facilitates the students to acquire intellectual and practical abilities, in
correspondence with the demands of the different programs that compose the
discipline, insufcient didactic and methodological precisions of the program
of the Discipline of Practice of Field to incorporate the biological culture that
demands the confrontation to the climatic change, and the local development.
The valuation carried out by the experts before the setting in the practice of
the proposal facilitated, the recommendation of this didactic conception as a
valid option to be able to develop new qualities in the process of the professor
of Biology’s initial formation. Their implementation in the course 2018-2019,
demonstrated the effectiveness of the keywords
Key words: didactic conception – ecosystemic approach – eld practice –
initial training – local development
La Práctica de Campo es reconocida en el estudio de la especialidad de
Biología, por la importancia que representa en la preparación de los profesores
en formación inicial, en ella, se establece el principio teoría – práctica con las
características de la naturaleza y la sociedad. Esta investigación responde a la
necesidad de perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina
Práctica de Campo y tiene como objetivo: proponer una concepción didáctica
con enfoque ecosistémico e integrador de enfrentamiento al cambio climático,
y en función del desarrollo local, que permita un mayor desarrollo de las
habilidades intelectuales y prácticas, en la formación básica y profesional de los
estudiantes en la carrera Licenciatura en Educación. Biología de la Universidad
de Guantánamo. Para el desarrollo de la investigación se emplearon métodos
RESUMEN
Teaching-learning process of eld practice
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de recopilación de información y de procesamiento de estas. Como resultado se
obtuvieron carencias como insuciente concepción de un enfoque ecosistémico,
integrador de enfrentamiento al cambio climático y en función del desarrollo
local, la ausencia de una bibliografía básica que facilite a los estudiantes adquirir
habilidades intelectuales y prácticas, en correspondencia con las exigencias de
los diferentes programas que componen la disciplina, insucientes precisiones
didácticas y metodológicas del programa de la Disciplina de Práctica de Campo
para incorporar la cultura biológica que demanda el enfrentamiento al cambio
climático y el desarrollo local. La valoración realizada por los expertos antes de
la puesta en práctica de la propuesta posibilitó, recomendar dicha concepción
didáctica como una opción válida para lograr desarrollar nuevas cualidades en
el proceso de formación inicial del profesor de Biología. Su implementación en el
curso 2018-2019, demostró la ecacia de la concepción.
Palabras clave: concepción didáctica – desarrollo local – enfoque ecosistémico
– formación inicial – Práctica de Campo
INTRODUCCIÓN
La enseñanza universitaria data
de 1119 d.c, cuando surge en Bolonia
la primera universidad, ideada des-
de entonces como un establecimiento
imprescindible en la sociedad para la
preservación y perfeccionamiento de
su cultura (Yarden et al., 2004; Lemos,
2008; Armiñana, 2014). En Cuba, se
funda el 5 de enero de 1728 la Real y
Ponticia Universidad de San Jeróni-
mo de La Habana (Blanco, 1999; Her-
nández et al., 2011; Armiñana, 2014,
Armiñana et al., 2020).
En este siglo XXI, la Educación
Superior cubana está enfrascada en
mantener su modelo de universidad
moderna, humanista, universalizada,
cientíca, tecnológica, innovadora, e
integrada a la sociedad. Una univer-
sidad caracterizada por la formación
de valores y por el aseguramiento de
la calidad de sus procesos sustanti-
vos, en aras de lograr un egresado que
posea cualidades personales, cultura
y habilidades profesionales que le per-
mitan desempeñarse con responsabi-
lidad social, y que propicie su educa-
ción para toda la vida (Armiñana et al.,
2020).
La educación ha ido más allá de la
función de enseñar habilidades ins-
trumentales básicas, como la lectura
y la escritura, para incluir también la
adquisición de habilidades prácticas y
sociales, y capacitar a las personas a
lo largo de su vida (Sánchez & Murga,
2019).
Uno de los retos a vencer, para el
logro de lo anterior, es contar con di-
seños curriculares pertinentes que
sienten las bases para propiciar un
Chang-Jorge et al.
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incremento continuo de la calidad y
la ecacia en la formación integral de
los profesionales del país (Armiñana et
al., 2020).
El currículo tiene un papel impor-
tante en la calidad de la Educación
Superior su pertinencia y relevancia
está dada en la medida que exprese, en
lenguaje pedagógico, la expectativa so-
cial, en cuanto a la formación necesa-
ria a desarrollar en el estudiante, para
formar un profesional competitivo en
un mercado de constante cambio, te-
niendo en cuenta los valores sociales,
políticos, culturales, económicos de la
sociedad en vías de desarrollo, donde
debe ejercer la función social.
Por ello, además, el enseñar y el
aprender se amplía a las relaciones
con otros sujetos, como son el resto de
los estudiantes y profesores que com-
ponen el colectivo escolar, la familia y
los miembros de la comunidad, donde
se contextualiza la educación. Para ello
el sistema educacional cubano avanza
continuamente en estrecha relación
con el progreso cientíco-técnico y so-
cial del siglo XXI. Este desarrollo con-
temporáneo de la Educación Superior
cubana ha estado también determina-
do, de forma trascendental, por la pro-
fesionalización de la enseñanza y por
su acercamiento a la realidad social y
productiva. Esta conjugación dialéc-
tica favorece el tránsito natural de lo
cognitivo a lo creador; a la actuación
simultánea en el plano cientíco–teó-
rico de apropiación de conocimientos,
y en el práctico, de adquisición de há-
bitos y habilidades profesionales (Ho-
rruitiner, 2006).
De ahí que la introducción de los
resultados cientícos en la práctica
educacional promueve la actualiza-
ción del contenido de las disciplinas
que se desarrollan en cada universi-
dad y fortalece la retroalimentación
con la Educación Media. En el mun-
do contemporáneo los campos de la
ciencia se integran cada día en esferas
multidisciplinarias que permiten un
estudio más profundo y abarcador del
fenómeno investigado (Yildirim et al.,
2019). La formación inicial es un pe-
ríodo determinante dentro del proceso
de formación del profesional de la edu-
cación, por constituir la primera ins-
tancia de preparación para el apren-
dizaje de la profesión y debe estar
dirigida a potenciar la aproximación
progresiva de los profesores en forma-
ción inicial desde el primer año a los
problemas contemporáneos que debe
enfrentar mediante sus modos de ac-
tuación, a favor de una eciente for-
mación en relación con las exigencias
del modelo del profesional construido
socialmente (Horruitiner, 2006).
Es por ello que durante la
formación inicial de los profesores de
Biología se debe desarrollar un alto
compromiso social por la creciente
demanda humana de alcanzar la
sustentabilidad que persigue el modelo
cubano, basado hoy, en una mirada al
desarrollo de la localidad y en esferas
importantes tales como: la salud, la
biotecnología, la genética molecular,
biodiversidad, ciencias ambientales
entre otras (CITMA, 2016).
En tal sentido el perfeccionamien-
to del sistema educacional es uno de
Teaching-learning process of eld practice
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los pilares en que se debe regir esta
política educacional, para lograr que
este proceso avance continuamente
en estrecha relación con el progreso
cientíco-técnico y social de nuestra
época y en consecuencia el desarrollo
de las ciencias de la educación, para
lo cual la formación de profesores con
esta visión resulta decisiva, haciéndo-
se necesario una nueva mirada de la
carrera de Licenciatura en Educación
Biología, hacia la integración de estos
elementos dentro del contenido de las
disciplinas, desarrollando caracterís-
ticas propias del objeto de estudio que
demanda hoy el país, haciendo inte-
grador el sistema de conocimientos,
habilidades y modos de actuación del
profesor, que tiene su concreción en
el vínculo teoría-práctica (Armiñana &
Garcés, 2018).
Este vínculo teoría-práctica en la
formación inicial del profesor de Biolo-
gía, ha incluido la actividad profesio-
nal en la escuela, y particularmente se
potencia en la Práctica de Campo. Ella
se convierte en el devenir de los cam-
bios curriculares de clase a asignatu-
ras y por ende llega a constituir una
disciplina, para contribuir a la profun-
dización del conocimiento relacionado
con el medio natural en que se habita,
razonar sobre los fenómenos natura-
les y sociales que lo rodean, así como
tratar de explicar las causas que los
provocan, evolucionando sus criterios
sobre el medio y fortaleciendo una ac-
titud responsable y cientíca ante el
mismo (Armiñana & Garcés, 2018).
En la literatura especializada se
observan disímiles puntos de vista y
criterios, sobre las formas de organi-
zar el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje (González, 2011; Bonilla & Pérez,
2018; Pérez et al., 2018). Sin embargo,
todas coinciden en que la clase es la
forma fundamental de organización,
en la cual es responsabilidad del pro-
fesor dirigir y controlar la instrucción
y la educación de los estudiantes;
además, es en la clase donde se tratan
los contenidos esenciales de la asig-
natura o disciplina, de forma que se
propicie un ambiente favorable para
que los estudiantes se apropien de los
contenidos con una participación acti-
va, favoreciendo en ellos el desarrollo
de emociones, sentimientos, hábitos
y habilidades (Boeve de Pauw et al.,
2019; Armiñana et al., 2020).
El proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de la Biología debe desarrollarse
más allá de los contenidos curricula-
res circunscritos al aula de clase, por
tanto, existe la necesidad de alcanzar
otros contextos para afrontar las de-
mandas de la carrera de la Licenciatu-
ra en Educación. Biología (Armiñana
et al., 2020).
En este sentido, la Práctica de
Campo es un buen ejemplo debido a
que constituye una convivencia cir-
cunstancial contextualizada fuera de
la institución educativa cuya imple-
mentación requiere de una enseñanza
estratégica (González, 2011; Burke Da
Silva, 2014; Fleischner et al., 2017;
Cetin, 2020).
La Práctica de Campo es reconocida
en el estudio de las especialidades
de Biología, Geografía e Historia,
por la importancia que representa
en la preparación de los profesores
en formación inicial ya que, en
Chang-Jorge et al.
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ella, se establece el principio de la
vinculación de los contenidos del
proceso enseñanza-aprendizaje con
las características de la naturaleza y
la sociedad, la cual tiene una larga
tradición dentro de la pedagogía, y
particularmente, en la escuela cubana,
pues se reconoce las potencialidades
que tiene la Práctica de Campo para
contribuir al desarrollo de cualidades
especícas que debe adquirir el
profesor Biología, en formación inicial
(Bonilla & Pérez, 2018; Hernández et
al., 2021).
Numerosos investigadores han
abordado lo relacionado con el trabajo
de campo (Ríos & Rueda, 2009;
Grandi & Motokane, 2009; Stolpe &
Björklund, 2012; Goulder et al., 2013;
Costillo et al., 2014; Del Toro, 2014;
Acosta & Boscán, 2014; Amórtegui-
Cedeño et al., 2017; Armiñana et al.,
2020; Hernández et al., 2021). La
Práctica de Campo contribuye a que
los futuros profesores profundicen
in situ los contenidos biológicos y
los problemas medio ambientales
los cuales son cada vez más graves
y causan preocupación a toda la
humanidad, por lo que es necesario
adoptar medidas y alternativas
inmediatas, tanto nacionales como
internacionales, dirigidas a su
solución. El sentimiento de amor
hacia el medio ambiente es propio del
hombre; sin embargo, no se desarrolla
espontáneamente sin la inuencia
orientadora del educador, la familia y
la sociedad (Armiñana et al., 2020).
La Practica de Campo, permite
la adquisición de conocimientos,
aplicación y sistematización, pues
integra los contenidos de la carrera
en el medio, desarrolla habilidades
sobre el estudio de objetos, procesos
y fenómenos, sociales, históricos y
culturales desde el punto de vista
biológico, forma las habilidades y
hábitos de observación, descripción
e interpretación; permite profundizar
en la metodología de la investigación
cientíca, y fundamentos para la
protección del medio ambiente y
prepara a los profesores en formación
para la elaboración y discusión de
informes (Armiñana & Garcés, 2018).
La disciplina Práctica de Campo
es reconocida a partir del Plan de
Estudios «E» en el estudio de la carrera
Licenciatura en Educación. Biología,
por la importancia que representa
en la preparación de los profesores
en formación inicial, ya que en ella
se establece la vinculación de los
contenidos del proceso enseñanza-
aprendizaje con las características de
la naturaleza y la sociedad, la cual
tiene una larga tradición dentro de la
pedagogía, y particularmente, en la
escuela cubana.
Tomando en consideración lo
expuesto en párrafos anteriores, se
constata mediante la observación,
la experiencia y desde una posición
crítica, que en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Práctica de Campo,
existen las siguientes carencias:
Insuciente concepción de un
enfoque ecosistémico, integrador de
enfrentamiento al cambio climático
y en función del desarrollo local, la
ausencia de una bibliografía básica
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que facilite a los estudiantes adquirir
habilidades intelectuales y prácticas,
en correspondencia con las exigencias
de los diferentes programas que
componen la disciplina, insu cientes
precisiones didácticas y metodológicas
del programa de la Disciplina de
Práctica de Campo para incorporar
la cultura biológica que demanda el
enfrentamiento al cambio climático y el
desarrollo local, y la falta de medios de
enseñanza con el uso de las Tecnología
de la Información y la Comunicación
(TIC), relacionados con la preparación
de los estudiantes para la realización
de las Prácticas de Campo.
El objetivo de la investigación
estuvo enmarcado en proponer una
concepción didáctica con enfoque
ecosistémico, de enfrentamiento al
cambio climático, interdisciplinario,
y en función del desarrollo local, que
permita perfeccionar el proceso de
enseñanza - aprendizaje de la Práctica
de Campo en la carrera de Licenciatura
en Educación. Biología.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se llevó a cabo en
la Universidad de Guantánamo (Fig.
1), en la provincia del mismo nombre
en la República de Cuba (Fig. 2), y en
el Parque Nacional Alejandro de Hum-
boldt (PNAH) (Fig.3).
Figura 1. Foto satelital de la Universidad de Guantánamo en la provincia del
mismo nombre, Cuba. Google Maps.
Universidad de Guantánamo
Figura 1. Foto satelital de la Universidad de Guantánamo en la provincia
del mismo nombre. Google Maps.
Chang-Jorge et al.
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Figura 2. Provincia de Guantánamo con sus 10 municipios, en rojo la capital del mismo nombre. Google
Maps.
Figura 3. Mapa del Parque Nacional Alejandro de Humboldt, núcleo central de la
reserva de la Biosfera Cuchillas del Toa, provincias y municipios.
Figura 3. Mapa del Parque Nacional Alejandro de Humboldt, núcleo central de la
reserva de la Biosfera Cuchillas del Toa, provincias y municipios.
Figura 2. Provincia de Guantánamo con sus 10 municipios, en rojo la capital del
mismo nombre. Google Maps.
Teaching-learning process of eld practice
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El PNAH, se encuentra ubicado
en la región oriental de la república
de Cuba, y posee una extensión total
de 70 680 ha, de las cuales 2 250 ha
pertenecen a la parte marina y las
restantes 68 430 ha son terrestres.
Ocupa territorios de dos provincias
del país: Holguín, en los municipios
Sagua de Tánamo y Moa; y la provincia
de Guantánamo con los municipios
Manuel Tames, Yateras y Baracoa. El
PNAH constituye el núcleo principal
de la reserva de la Biosfera Cuchillas
del Toa, cuya extensión total es de
202 353 ha.
Los principales accesos se realizan
por tres ciudades diferentes, desde la
ciudad de Guantánamo se entra por
la carretera Guantánamo-Yateras
a los sectores ojito de agua (60 km)
y Cupeyal del norte (51 km); desde
Baracoa se llega al sector del mismo
nombre (36 km) y a La Melba (61 km),
y desde Moa se llega al de La Melba
(40 km) y a Taco Bay (32 km) por la
misma vía. Los viales de enlace con
los sectores ojito de agua, Cupeyal del
norte y La Melba están en mal estado
y tienen alto grado de dicultad; vale
destacar que entre ellos existen redes
de caminos y carreteros interiores que
permiten el ujo interno, a pie o en
animales de monta.
El Parque Humboldt posee una
conguración compacta, alargada,
con 49,5 km de longitud desde el este
hasta el oeste, marcado por los pun-
tos determinados por las coordena-
das planas rectangulares (726000E-
205000N y 676250E-205000N) y con
una porción ensanchada en el este de
23 km, marcada de sur a norte por
las coordenadas (719750E-217850N
y 719800E-195600N) en el sector Ba-
racoa y la parte más angosta hacia el
oeste, en Cupeyal del norte, delimi-
tado de sur a norte por las coorde-
nadas planas (677250E-204000N y
677250E- 208625N). Tiene un perí-
metro de 197,8 km con una zona de
amortiguamiento delimitada desde los
límites físicos hacia fuera 0,5 km como
promedio, por lo que la supercie de
la misma es de 9 870 ha, es decir, el
13,9 % con respecto a la extensión to-
tal del Parque Humboldt (Villaverde et
al., 2008).
Para el desarrollo de la investiga-
ción se aplicaron diferentes métodos
de recopilación de información y de
procesamiento de la información reco-
pilada (Bermúdez & Rodríguez, 2016).
Observación: para constatar el
desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Practica de Campo,
en la Carrera de Licenciatura en
Educación Biología.
Análisis de documentos: para ve-
ricar el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Práctica
de Campo, la valoración de los progra-
mas, textos e informes de validación.
Criterio de expertos: Se utiliza
en el proceso de construcción de la
concepción y su diseño inicial, así
como para obtener información de
credibilidad y concordancia como
criterio de valoración de la utilidad
de dicha concepción a partir de los
indicadores de evaluación elaborados
por el autor.
Para ello, se consideró como
expertos a: Profesores de la Universidad
de Guantánamo (UG), Universidad
Chang-Jorge et al.
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PAIDEIA XXI
central «Marta Abreu» de las Villas
(UCLV), profesionales que trabajan
en el Parque Nacional Alejandro de
Humboldt y ECOVIDA, distribuidos de
la siguiente manera (Tabla 1).
Tabla 1. Distribución de los expertos según categoría cientíca,
académica y docente.
Expertos Total Categoría cientíca, académica y
docente.
Docentes de la UG 15 Doctores (5), máster (9) y
Licenciados (1)
Docentes de la UCLV 6 Doctores (6)
ECOVIDA 6 Doctor (2) y Máster (4)
Parque Nacional Alejandro de
Humboldt 3 Doctores (1) y Máster (2)
La selección de los expertos se rea-
lizó utilizando diferentes procedimien-
tos, tales como el de autovaloración
de los expertos, el de valoración rea-
lizada por el grupo y el de evaluación
de algunas de las capacidades de los
expertos.
Se asume como procedimiento del
Método Delphy, el de autovaloración
de los expertos, por considerar que en
la misma este reeja sus competencias
y las fuentes que les permiten
argumentar sus criterios.
De esta forma se determina el coe-
ciente de competencia (K Comp.) de los
sujetos seleccionados como expertos
potenciales. Este coeciente se confor-
ma a partir de otros dos: el coeciente
de conocimiento (Kc) del experto sobre
el problema que se analiza, determi-
nado a partir de su propia valoración.
Para determinarlo se pide al experto
que valore su competencia sobre el
problema en una escala de 0 a 10.
En esta escala el 0 representa que
el experto no tiene conocimiento al-
guno sobre el tema y el 10 represen-
ta que posee una valoración completa
sobre el mismo. De acuerdo con su
autovaloración, este ubica su conoci-
miento en algún punto de la escala y
el resultado se multiplica por 0,1, para
llevarlo a la escala de 0 a 1. El coe-
ciente de argumentación (Ka) estima,
a partir del análisis del propio exper-
to, el grado de fundamentación de sus
criterios. Para determinar este coe-
ciente se le pide al experto que ubi-
que el grado de inuencia (alto, medio,
bajo), que tiene según su criterio, cada
una de las fuentes. Una vez obtenidos
los coecientes Kc y Ka es posible ob-
tener el coeciente de competencia Kc
como punto medio de ambos.
Se utilizó la encuesta para reali-
zar una exploración a los estudiantes
sobre la incidencia de la concepción
didáctica en la adquisición de habili-
dades intelectuales, prácticas e infor-
máticas para su aprendizaje y para
evaluar la contribución en la práctica
de la concepción.
Teaching-learning process of eld practice
89
PAIDEIA XXI
Con la nalidad de facilitar el
trabajo de los expertos se elaboró el
instrumento, en el cual se reeja una
serie de indicadores que permiten
valorar la Concepción Didáctica.
El criterio de valoración se asume
de acuerdo con la escala: Muy
Adecuado, Bastante Adecuado (BA) y
Adecuado (A).
Entrevista. Para conocer las opinio-
nes de los profesores implicados en la
realización de la Práctica de Campo,
relacionada con la forma tradicional
de ejecutar estas, los medios de ense-
ñanza con el usos de las TIC emplea-
dos y la necesidad de elaborar una
concepción didáctica para el perfec-
cionamiento de la Práctica de Campo
con un enfoque ecosistémico, de en-
frentamiento al cambio climático y en
función del desarrollo local para per-
feccionar aún más el proceso de ense-
ñanza - aprendizaje de esta disciplina
en la carrera Licenciatura en Educa-
ción. Biología.
Los métodos de procesamiento
de la información recopilada en la
categoría de intelectuales se utilizaron
durante todo el proceso investigativo y
en forma sistémica. Ellos son:
Histórico-lógico: para analizar el
comportamiento del problema a in-
vestigar desde disímiles enfoques y la
evolución de las soluciones encontra-
das.
Analítico-sintético: para considerar
los fundamentales aportes de investi-
gadores cubanos y extranjeros sobre el
tema de la investigación. Además, se
conciertan y contrastan las reexiones
emanadas de las fuentes consultadas
y en el análisis de los resultados del
diagnóstico con el objetivo de orientar
las exigencias, la estructura y la orga-
nización de la Práctica de Campo.
Inductivo-demostrativo: para a par-
tir de los instrumentos aplicados, las
consultas bibliográcas realizadas en
internet, hacer deducciones objetivas
alrededor de la situación real del tra-
bajo realizado por los estudiantes y
profesores en la Práctica de Campo.
Enfoque de sistema: para el diseño
y elaboración de la nueva concepción.
Modelación: para simbolizar teóri-
camente la nueva concepción didácti-
ca.
Se utilizan, además, métodos esta-
dísticos especícamente la estadística
descriptiva, para describir el compor-
tamiento del objeto, tanto durante la
constatación del problema como en el
proceso de valoración de la viabilidad
práctica. Se emplea para el cálculo de
números índices y el trabajo con ta-
blas de frecuencias, principalmente
usando el %, además para una escala
empírica en la asignación de una cate-
goría a cada dimensión.
Aspectos éticos: La investigación
estuvo sujeta a normas éticas que po-
sibilitaron promover y asegurar el res-
peto de todos los participantes en el
estudio (estudiantes de la Licenciatu-
ra en Educación. Biología, profesores
y especialistas de diferentes institu-
ciones cientícas de Guantánamo), de
modo que se respetaron sus criterios/
opiniones y derechos propios, para
poder crear nuevos conocimientos sin
quebrantar los principios éticos de la
intimidad y condencialidad de la in-
dagación personal, de todos los parti-
Chang-Jorge et al.
90
PAIDEIA XXI
cipantes en la investigación (DHAMM,
2013).
RESULTADOS
La experiencia de los autores,
apoyada en la observación sistemática
del proceso de enseñanza –
aprendizaje de la Práctica de Campo,
durante varios cursos académicos, la
revisión de documentos y el análisis
de los métodos aplicados, permitieron
determinar las carencias, para
perfeccionar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Práctica de Campo,
mediante la introducción de la nueva
Concepción Didáctica.
Carencias:
••Insuciente concepción de un
enfoque ecosistémico, integrador de
enfrentamiento al cambio climático
y en función del desarrollo local.
••Ausencia de una bibliografía
básica que facilite a los estudiantes
adquirir habilidades intelectuales
y prácticas, en correspondencia
con las exigencias de los diferentes
programas que componen la
disciplina.
•• Insucientes precisiones didácticas
y metodológicas del programa de la
Disciplina de Práctica de Campo
para incorporar la cultura biológica
que demanda el enfrentamiento al
cambio climático y el desarrollo
local.
••Falta de medios de enseñanza con
el uso de las Tecnología de la In-
formación y la Comunicación (TIC),
relacionados con la preparación de
los estudiantes para la realización
de las Prácticas de Campo.
Potencialidades
••Motivación por parte de los profe-
sores por hacer del proceso de en-
señanza-aprendizaje de la Práctica
de Campo, más actualizado, inte-
grador, con enfoque ecosistémico
y de enfrentamiento al cambio cli-
mático y que responda al desarro-
llo local, en concordancia con las
transformaciones que se ejecutan
en la enseñanza superior en Cuba
e interés por implementar la nueva
Concepción Didáctica.
••Interés por parte de los profesores
para elaborar novedosos medios de
enseñanza con el uso de las TIC, que
contribuya al perfeccionamiento de
las Prácticas de Campo.
••Apoyo incondicional por parte de la
presidente de la Comisión Nacional
de la Carrera de la Licenciatura en
Educación. Biología y responsable
de las Prácticas de Campo a nivel
nacional.
••Existencia del instrumental ne-
cesario para la realización de las
Prácticas de Campo.
••Apoyo incondicional por parte de
diferentes instituciones cientícas
de la provincia de Guantánamo, en
materiales y personal especializado.
••Incorporación activa de diferentes
miembros de la comunidad al de-
sarrollo de las Prácticas de campo.
Estas regularidades conducen a
determinar las necesidades para lo-
grar elaborar la nueva Concepción Di-
Teaching-learning process of eld practice
91
PAIDEIA XXI
dáctica, para el perfeccionamiento del
proceso de enseñanza - aprendizaje
de la Práctica de Campo. En tal sen-
tido se elaboraron: (1) programa de la
disciplina (2) programas de las asigna-
turas, ambos con un enfoque ecosis-
témico, de enfrentamiento al cambio
climático, con carácter integrador y
en función del desarrollo local (3) Li-
bro de Texto «Las Prácticas de Cam-
po en la educación superior en Cuba»
(4) un sistema de presentaciones de
diapositivas (5) vídeos y (6) biblioteca
virtual.
El método aplicado a 30 expertos,
arrojó los siguientes resultados (Tabla
2).
Tabla 2. Valoración realizada por los expertos a la Concepción Didáctica.
Indicadores Propuestos MA (%) BA
(%)
A
(%)
1. Estructuración de la Concepción Didáctica que se
propone.
100,0 -
2. Correspondencia de las interpretaciones de los
conceptos cientícos, leyes, ideas y la explicación de los
hechos y fenómenos con el nivel de desarrollo de la las
Prácticas de Campo o trabajo de campo en el mundo y
en Cuba en los momentos actuales.
100.0
3. Correspondencia del vocabulario técnico que
se observa en los diferentes componentes de la
concepción en correspondencia con las particularidades
sicopedagógicas de los estudiantes al cual va dirigida la
Concepción Didáctica.
100,0
4. Contribución que realiza la Concepción Didáctica,
para darle salida mediante la disciplina Práctica
de Campo al enfrentamiento al cambio climático
e integración de los contenidos con las Ciencias
Naturales.
100,0
5. Contribución de la Concepción relacionado con el
enfoque ecosistémico que debe primar en la realización
de la Práctica de campo.
93,0 6,7
6. Contribución de la Concepción al desarrollo de
la comunidad o comunidades aledañas, donde está
enclavado el polígono de Práctica de Campo.
93,0 6,7
7. Calidad y contribución de las imágenes que se
presentan en los componentes extratextuales que
aparecen, en los diferentes medios de enseñanza que
alberga la Concepción Didáctica que se propone.
100,0
8. Actualización de los contenidos presentes en la
Concepción.
100,0
Continúa Tabla 2
Chang-Jorge et al.
92
PAIDEIA XXI
9. Contribución de la Concepción Didáctica al desarrollo
de actitudes dirigidas a que los estudiantes adquieran
aún más conciencia sobre los efectos del cambio
climático y la forma de mitigarlos.
96,0 4,0
10. Contribución de la concepción a la motivación de
los estudiantes en función de preservar la biodiversidad
de la ora, la fauna y otros recursos naturales.
100,0
11. Contribución de la Concepción Didáctica al
desarrollo de habilidades intelectuales, prácticas e
informáticas.
100,0
12. Pertinencia de la Concepción Didáctica elaborada. 100,0
por diferentes expertos, que han sido
seleccionados.
“En la Concepción Didáctica pudie-
ran estar presentes diferentes vídeos
relacionados con la ora y fauna cu-
bana, diversidad biológica y la protec-
ción de los animales y las plantas”.
“En la Concepción no se observan
simplicaciones ni vulgarizaciones en
las explicaciones, tanto en el nuevo
programa de la disciplina elaborado,
programas y libro de texto, no obstante,
considero que la información sobre
algunos aspectos relacionados con el
enfoque ecosistémico y la tarea vida
pudieran explotarse mejor”.
“El orden sistémico de los conteni-
dos es excelente, y lógico”.
“Sería de vital importancia incluir
en la concepción, algunos aspectos
relacionados con la biogeografía, que
le sirva al estudiante posteriormente
como basamento para enfrentar los
contenidos de Genética Ecológica”.
“La Educación Superior necesita
de la presencia de las TIC, ya que
adquiere mayor calidad el proceso
En relación con las disímiles ideas
y juicios sobre las bondades, decien-
cias e insuciencias que presenta la
Concepción Didáctica construida en
su idea teórica y que pudiera presen-
tar al ser aplicada en la práctica, con
el n de poder generar un perfeccio-
namiento de ella, los expertos abor-
daron algunos aspectos, los cuales se
expresan a continuación textualmente
y que fueron objeto de análisis por los
investigadores para su perfecciona-
miento.
El examen de los resultados deri-
vados para los indicadores propues-
tos, en conjunto con el análisis de las
opiniones adicionalmente vertidas por
los expertos, constituyó un momento
de deliberación para la elaboración de
modicaciones cardinales en los com-
ponentes inicialmente concebidos por
los autores. Al tener en cuenta los re-
sultados obtenidos y las proposiciones
realizadas por los expertos se realiza-
ron los ajustes pertinentes.
A continuación, se exponen tex-
tualmente algunos criterios emitidos
Continúa Tabla 2
Teaching-learning process of eld practice
93
PAIDEIA XXI
de enseñanza - aprendizaje de la
Practica de Campo, cuando se utilizan
adecuadamente las mismas, debido
a que ellas han ejercido un cambio
esencial en la Didáctica. Además,
logran que los estudiantes aprendan
bien el contenido de la asignatura y
a la vez se formen y desarrollen en
ellos valores e intereses profesionales.
Considero que la presencia de un
sistema de medios de enseñanza para
la preparación de los estudiantes en
formato digital es imprescindible,
porque esto no se había hecho nunca
al menos en mi universidad”.
No se quiere en esta investigación
dejar pasar por alto el criterio de un
experto como el de muchos otros, el
cual resultó muy graticante para los
autores.
“Me siento complacido con la Con-
cepción Didáctica que se me presen-
ta para dar mi criterio de experto. Es
una Concepción que está afín con las
transformaciones que se llevan a vías
de hecho en el Sistema Nacional de
Educación (CITMA, 2016), y en par-
ticular en la educación superior en
Cuba. Resulta muy llamativo en ella,
la introducción del enfoque ecosisté-
mico, y de enfrentamiento al cambio
climático, la integración, y su visión
hacia al desarrollo de la localidad don-
de se encuentra enclavado el polígono
de Practica de Campo”.
Además, el estudiante debe in-
tegrar diferentes conocimientos con
otras asignaturas de su plan de estu-
dio, ya sea la física, química, geografía
u otras. La Concepción Didáctica ha
sido concebida acorde con los objetivos
del modelo del profesional, programa
de la disciplina y asignaturas respec-
tivamente. Esta concepción a juicio de
este experto debe resultar muy prove-
chosa, e incluso participativa, siempre
y cuando el profesor como mediador
la introduzca correctamente en el pro-
ceso de enseñanza – aprendizaje. La
Concepción Didáctica debe contribuir
al desarrollo del pensamiento lógico y
a una formación cientíca. Por todo lo
anterior, pienso que la propuesta que
se me presenta, posee un gran valor
para la formación de los futuros profe-
sionales de la educación».
El examen de los resultados obte-
nidos para los indicadores sugeridos,
conjuntamente con el análisis de las
opiniones adicionalmente vertidas por
los expertos, constituyó un momen-
to de meditación para la realización
de modicaciones elementales en los
componentes inicialmente concebi-
dos. En tal sentido se procedió a rea-
lizar la modelación de la concepción
en correspondencia con las exigencias
que debe tener la Concepción Didácti-
ca elaborada (Fig. 4).
Figura 3. Modelo de la Concepción Didáctica, para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Práctica de Campo.
Chang-Jorge et al.
94
PAIDEIA XXI
Para comprobar la pertinencia de
la Concepción Didáctica introducida
en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de la Práctica de Campo, se ha
querido exponer un ejemplo de unas
de las actividades programadas, don-
de se pone de mani esto el enfoque
ecosistémico, de enfrentamiento al
cambio climático, integrador y en fun-
ción del desarrollo local. El ejemplo en
cuestión está relacionado con la visita
a una cueva de las tantas que se en-
Figura 3. Modelo de la Concepción Didáctica, para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Práctica de Campo.
Figura 4. Modelo de la Concepción Didáctica, para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Práctica de Campo.
cuentran en el polígono seleccionado.
Formato de la actividad número 5
Título: El mundo subterráneo a nues-
tro alcance. Las cuevas o espeluncas
Introducción
Cuba es un país tropical, rico en
cuevas y cavernas de la más diversa
índole y origen, en un subsuelo de na-
turaleza predominantemente caliza.
Teaching-learning process of eld practice
95
PAIDEIA XXI
Durante todo el siglo XXI y gran parte
del XX, los estudios espeleológicos en
este territorio estuvieron orientados,
casi exclusivamente, hacia la arqueo-
logía, la antropología, la paleontología
y la espeleología física. Las cuevas, no
son otra cosa que espacios subterrá-
neos por donde puede transitar (aun-
que sea a gatas o arrastrándose) el
hombre.
Objetivo: Caracterizar una cueva des-
de el punto de vista sicogeográco,
orístico y faunístico, mediante la ob-
servación y la utilización del equipa-
miento necesario.
Palabras clave: artrópodo, cueva,
ora, fauna, trampa térmica.
Procedimiento
Primera parte
1. Visite una cueva que se encuen-
tre enclavada dentro del polígono de
Práctica de Campo y realice un estu-
dio sicogeográco de ella. Determine
la ora y la fauna acompañante que se
observa a la entrada de la espelunca.
2. Utilizando la telefonía móvil o
cámaras fotográcas, tome diferentes
fotos de la entrada de la cueva, y pro-
ceda a realizar algunos vídeos.
Segunda parte
3. Utilizando el equipamiento
apropiado, penetre a los salones de la
espelunca y realice un estudio, de la
fauna de invertebrados y vertebrados
que se encuentran en los diferentes
salones.
4. Si la cueva posee un salón ca-
liente, clasique la artropofauna en
troglobios, troglólos y trogloxenos. No
es necesario conocer el nombre cientí-
co de la especie, solo incluya en su
cuaderno de trabajo hasta la categoría
de clase a la cual pertenece el artrópo-
do identicado por usted. En caso de
que pueda determinar las especies por
su nombre cientíco no existe ningún
problema en añadirlo (recuerde tomar
las evidencias pertinentes).
Conclusiones
5. Una vez realizada la actividad,
se hace necesario que usted en el in-
forme a defender al igual que se pro-
cedió con los ecosistemas marinos,
dulceacuícolas y terrestres, integre los
contenidos con las diferentes asigna-
turas que conforman las Ciencias Na-
turales, y tome en consideración el en-
foque ecosistémico de enfrentamiento
al cambio climático, y la importancia
que tiene para la localidad la cueva vi-
sitada.
Se ha querido extraer algunos pá-
rrafos del informe nal de la Práctica
de Campo elaborado por los integran-
tes del equipo número 1 “Felipe Poey
Aloy” conformado por cuatro estu-
diantes del tercer año de la carrera de
Licenciatura en Educación. Biología,
donde se puede constatar, como ellos
en colectivo lograron integrar diferen-
tes contenidos de las Ciencias Natu-
rales, la inclusión del enfoque ecosis-
témico y de enfrentamiento al cambio
climático y como dialogaron con po-
bladores de la comunidad aledaños a
la cueva objeto de estudio.
Chang-Jorge et al.
96
PAIDEIA XXI
Puntualizar que, en lo plasmado por
los estudiantes en los componentes
textuales del informe, no se hace
referencia a ninguna bibliografía,
debido a que este no constituye un
artículo cientíco, pero evidentemente
para poder integrar diferentes
asignaturas de las Ciencias Naturales,
los estudiantes tuvieron que consultar
bibliografía especializada e investigar
en diferentes sitios en Internet.
Los párrafos seleccionados
“La cueva objeto de estudio se en-
cuentra ubicada dentro del polígono
de Práctica de Campo (Fig. 4). Esta se
abre en rocas calizas estraticadas,
del cretácico inferior, es una cueva de
origen vadoso y se encuentra en su
primera fase, posee escazas ltracio-
nes de agua y no se encuentran for-
maciones secundarias. Posee una en-
trada principal que se ramica en dos
galerías. Posee un desarrollo lineal de
150 metros, con un área aproximada
de 460 m2. c.”.
“Se constató que la temperatura
de aire en el exterior de la cueva
fue de 27,5oC, y con un psicrómetro
de aspiración fue comprobada la
humedad relativa del aire (HR) de
70%. En la zona de penumbra, la
temperatura del aire fue de 27,8oC, y
en el siguiente salón, con la presencia
de una oscuridad total, la temperatura
del aire se mantuvo a 27,8oC. La
temperatura del guano a 3 cm de
profundidad, arrojó 23oC”.
Figura 4. Dos fotos en diferentes planos de la entrada
de la cueva objeto de estudio.
“La artropofauna del salón de
calor está constituida por arácnidos,
insectos y quilópodos. Es evidente que
la acción antrópica ha traído como
consecuencia, la llamada explosión
demográca de Periplaneta americana
Linnaeus 1758, debido principalmente
por la extracción de guano, para su
utilización como abono natural por
parte de los campesinos que habitan
cerca de donde está enclavada la
espelunca”.
“Los murciélagos presentes en la
cueva cuando las luces de la linterna
incidieron sobre ellos emitieron ondas
sonoras por su boca o su nariz. Cuan-
Teaching-learning process of eld practice
97
PAIDEIA XXI
do las ondas sonoras impactaron en
las paredes de la cueva u otros obje-
tos, produjo ecos. Este eco rebotó del
objeto y volvió a los oídos de los mur-
ciélagos y de esta manera determina-
ron la ubicación del objeto, su tamaño
y forma, por eso no chocaban con no-
sotros”.
«Entre las principales amenazas
a los murciélagos se encuentran la
pérdida de hábitats boscosos y las
perturbaciones a las cuevas, como la
extracción de guano, modicaciones
para su uso como almacenes y
refugios».
“Cuando la luz ultravioleta inci-
dió en el cuerpo de un alacrán negro
Centruroides gracilis Latreille, 1804 en
la zona oscura de la cueva, se pudo
constatar su presencia, y esto es debi-
do a que los rayos ultravioletas tienen
una longitud de onda más pequeña
que la luz visible del espectro electro-
magnético. El alacrán reeja los rayos
ultravioletas y por el contraste entre
este arácnido y el medio que lo rodea
se pudo observar los contornos del
animal”.
“Se conrmó la presencia de va-
rios ejemplares en estado larval, en-
terradas en el guano y luminiscen-
tes de Pyrophorus noctilucus (Linné,
1758) “Cocuyo”, como se le denomina
en Cuba. Estaba presente en los sa-
lones calientes donde la temperatura
del guano fue de 30ºC. Es considerada
una especie Troglóla”.
“A modo de información, la biolu-
miniscencia en este insecto no es más
que el proceso mediante el cual los
organismos vivos producen luz, dan-
do como resultado una reacción bio-
química en la que comúnmente inter-
viene una enzima llamada luciferasa.
Se produce como resultado de una
reacción bioquímica en que interviene
el dioxígeno, el ATP (proteína llamada
luciferina) y la enzima luciferasa, esta
es la molécula que hace que reaccione
el dioxígeno y la luciferina, que al re-
accionar se emite energía produciendo
la luz, la cual sucede de la siguiente
manera: el dioxígeno oxida el sustrato
luciferina); la luciferasa acelera la re-
acción, y el ATP proporciona la energía
para la reacción, produciéndose agua
y luz, la cual es muy notoria durante
la noche. Se trata de una conversión
directa de la energía química en ener-
gía lumínica”.
“Se observó la presencia de la araña
endémica Loxosceles cubana (Gertsch,
1958). Esta especie está representada
en toda la cueva”. “En el segundo sa-
lón de la cueva se constató la existen-
cia de ejemplares de quilópodos»”.
“Se hizo evidente la presencia de
una rica artropofauna, en los diferen-
tes salones de la cueva y esto se debe
al gran éxito ecológico que han teni-
do este grupo de animales, y en parti-
cular por ese resistente exoesqueleto
quitinoso que posee entre otras carac-
terísticas”.
“La quitina es un polisacárido com-
puesto de unidades de N-acetilgluco-
samina (exactamente, N-acetil-D-glu-
cos-2-amina). Estas están unidas en-
tre sí con enlaces β-1,4, de la misma
forma que las unidades de glucosa
componen la celulosa. Así, puede pen-
sarse en la quitina como en celulosa
con el grupo hidroxilo de cada monó-
mero reemplazado por un grupo de
«”Se observó
una población
de la araña
Theridion
Chang-Jorge et al.
98
PAIDEIA XXI
acetilamina. Esto permite un incre-
mento de los enlaces de hidrógeno con
los polímeros adyacentes, dándole al
material una mayor resistencia”.
“Es necesario resaltar en este in-
forme la importancia que tienen los
animales cavernícolas fundamental-
mente por su endemismo, antigüedad
logenética y su función como indica-
dores paleogeográcos, es por ello que
los ecosistemas subterráneos donde
habitan debe ser objeto de estudios
cientícos, con un elevado interés
conservacionista”.
“Se alerta además que, en la visita
realizada a la cueva, se han encontrado
sacricados varios ejemplares de
Chilabothrus angulifer (Bibron, 1840)
Majá de Santa María, boa cubana o
boa arbórea cubana, especie endémica
de Cuba. Los reptiles se encontraban
colgados a un árbol, lo que evidenció
que pobladores de la comunidad
cercana a la cueva le dieron muerte.
Este hecho fue reportado a las
autoridades de la comunidad y se
realizó un pequeño conversatorio con
algunos pobladores, porque el proteger,
restaurar y conservar ecosistemas
claves ayuda a la biodiversidad
y las personas a ajustarse a las
condiciones climáticas cambiantes.
Al restaurarse ecosistemas frágiles
como es el cavernario, la Adaptación
Basada en Ecosistemas (ABE), puede
salvaguardar los ecosistemas frágiles”.
Aplicada la Concepción Didáctica
in situ en el polígono de Práctica de
Campo enclavado en el PNAH y defen-
didos los informes nales, se procedió
a aplicar una encuesta para conocer
las evaluaciones que los estudiantes le
otorgaban a la concepción introduci-
da, según los indicadores propuestos.
A continuación, se muestra el instru-
mento aplicado y las evaluaciones da-
das por ellos.
Tabla 3. ¿Qué evaluación le otorga usted a la Concepción Didáctica elaborada
para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Práctica de Campo?
E MB B R M Indicadores
x 1. Originalidad de la concepción didáctica.
x 2. Posibilidad de realizar las diferentes
actividades previstas en el polígono de
Práctica de Campo.
x 3. Contribución de la Concepción Didáctica
al logro de una integración lógica con las
Ciencias Naturales.
x 4. Contribución de la Concepción Didáctica
a fomentar el amor a la naturaleza y
la necesidad imperiosa de proteger la
biodiversidad cubana.
x 5. Contribución de la Concepción Didáctica a
lograr en la Práctica de Campo, el enfoque
ecosistémico y de enfrentamiento al cambio
climático.
Continúa Tabla 3
Teaching-learning process of eld practice
99
PAIDEIA XXI
x 6. Contribución de la Concepción Didáctica a
su motivación profesional.
x 7. Contribución de la Concepción Didáctica
a fomentar sentimientos de solidaridad y
compañerismo y la necesidad del ahorro y
del cuidado y preservación de los recursos
a utilizar.
x 8. Calidad de los medios de enseñanza
en formato digital elaborados como
componente de la concepción.
x 9. Contribución de la Concepción Didáctica
al desarrollo de nuevas habilidades
intelectuales, prácticas e informáticas.
x 10. Funcionalidad de Concepción Didáctica.
Como se puede observar en el mé-
todo de procesamiento aplicado a los
estudiantes una vez concluida la de-
fensa de la Práctica de Campo; los 16
estudiantes encuestados le dan la eva-
luación de excelente a los 10 indicado-
res propuestos.
A continuación, se presentan algu-
nos de los juicios formulados por los
estudiantes.
Estudiante 8: “Realmente pude
fortalecer mis conocimientos teóricos
y prácticos adquiridos en otras prác-
ticas de campo, pero en esta logré,
vincular contenidos botánicos, zooló-
gicos, ecológicos, evolutivos, geográ-
cos, metodológicos, didácticos, físicos,
matemáticos hasta de la historia de
Cuba”.
Estudiante 10: “Cuando me haga
profesional de la educación, si doy
clases de Ciencias Naturales o en 8vo
grado trabajaré para que los alumnos,
participen en las excursiones, y sería
muy provechoso traerlo a este Parque
Nacional, para que puedan admirar la
naturaleza en todo su esplendor”.
Estudiante 12: “Para la realización
de esta Práctica de Campo tuve que
estudiar mucho, antes de ejecutar en
el terreno las actividades, pues debía
realizar integraciones con otras asig-
naturas de las Ciencias Naturales y
darle un enfoque de ecosistemas y lo
relacionado con la Tarea Vida. Ade-
más, debía trabajar con la comuni-
dad, pero todo fue posible, gracias a la
preparación teórica que tuvimos en el
primer módulo”.
Nota aclaratoria: se ha respetado lo
expresado por los estudiantes de ma-
nera íntegra.
DISCUSIÓN
Antes de comenzar la discusión de
este trabajo i
nvestigativo, se quiere de-
jar plasmado que, aunque disímiles in-
vestigadores concuerdan en decir que
las Prácticas de Campo constituyen
una estrategia pedagógica (Caamaño,
2003; Legarralde et al., 2009; Ríos &
Ruedas, 2009; Delgado, 2013; Jeronen
et al., 2016; Reiss, 2018). Los autores
de esta investigación concuerdan en
que las Prácticas de Campo son una
Continúa Tabla 3
Chang-Jorge et al.
100
PAIDEIA XXI
disciplina con sus respectivas asigna-
turas, como sucede con la carrera de
Licenciatura en Educación. Biología,
que posee un programa de disciplina y
tres programas de asignaturas.
Es preciso puntualizar en esta dis-
cusión que la Concepción Didáctica in-
troducida en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Práctica de Campo,
converge con lo planteado por varios
investigadores (Valle, 2010; Armiña-
na et al., 2020), porque la concepción
elaborada constituye un sistema de
ideas, conceptos y representaciones
sobre determinado objeto.
El carácter armónico de la concep-
ción hace que se combine en ellas lo
conceptual con las características de
los objetos o fenómenos que se repre-
sentan en la naturaleza y fuera de ella,
de ahí, que se ponga en primer plano
el estudio de las interacciones entre
las partes y entre éstas y el entorno.
Estas relaciones sistémicas se repre-
sentan tanto en su contenido, que
son los conocimientos cientícos que
explican la realidad con carácter his-
tórico-concreto, como en su forma de
estructuración (Lemos, 2008; Novak &
Cañas, 2010.)
La concepción posibilitó vislum-
brar y exponer el conjunto de los fe-
nómenos, y favoreció el conocimiento
de aristas reales de todo un sistema
cognitivo y evaluar los procesos his-
tóricamente establecidos; además de
desarrollar y abundar en los conoci-
mientos ya descubiertos y brindar a la
vez, nuevos componentes signicati-
vos, como el enfoque ecosistémico, el
enfrentamiento al cambio climático, la
integración de los contenidos con las
Ciencias naturales entre otros, posibi-
litó además que esta revelara las re-
laciones, nexos y funciones sujetas a
leyes y se puso de maniesto sus efec-
tos causales (Montoya, 2005; Allen &
Tanner, 2006; Lukŝa, 2011).
La introducción de una nueva Con-
cepción Didáctica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Prácti-
ca de Campo, permitió que disimiles
contenidos de las Ciencias Naturales
fueran asimilados por los estudiantes,
con un enfoque ecosistémico, de en-
frentamiento al cambio climático, con
carácter integrador y en función de la
comunidad, aspectos estos que no se
encontraban presentes en anteriores
Practica de Campo realizadas en otros
planes de estudios, según diagnós-
tico, por lo que se les proporcionó a
los estudiantes un contenido de forma
motivadora, donde tuvieron que auto-
gestionarse activamente sus propios
conocimientos, para lograr un apren-
dizaje signicativo, más real al estar
en contacto directo con los fenóme-
nos que se presentan en la naturaleza
(Ayen, 2017; Torres et al., 2020).
En la elaboración de la Concepción
Didáctica, se tuvo en cuenta determi-
nadas exigencias, para su estructura-
ción y organización, en corresponden-
cia con lo expresado por Valle (2010),
cuando arma que la concepción es
el análisis de un objeto o fenómeno a
partir de un punto de vista, y sobre
esta base se deben dar los conceptos
esenciales o categorías de partida, así
como los principios que la sustentan,
y una caracterización del objeto ha-
ciendo énfasis en aquellos aspectos
trascendentes que sufren cambios.
Teaching-learning process of eld practice
101
PAIDEIA XXI
Es criterio de los autores de esta
investigación que la introducción de
la Concepción Didáctica para el desa-
rrollo de las Prácticas de Campo, con-
tribuyó al desempeño profesional del
futuro egresado de la carrera de Licen-
ciatura en Educación. Biología, y en lo
fundamental cuando estos tengan que
realizar las excursiones a la naturale-
za, según el programa de Biología 2,
de la Secundaria Básica.
Las actividades realizadas sirvieron
como referencia y pueden ser adecua-
das al nivel de enseñanza en la cual el
profesor cumple su labor en la crea-
ción de proyectos de investigación, de
grupos de protección de la naturale-
za, de círculos de interés y sociedades
cientícas y talleres, encaminados
hacia la educación ambiental, con un
enfoque ecosistémico y de enfrenta-
miento al cambio climático, como lo
aseveran (Olivera, 2014; Olivera & Ar-
miñana, 2018; Yildirim et al., 2019).
Se concuerda con Burke-Da Silva
(2014), Boeve-de Pauw et al. (2019) y
Cetin (2020), que la concepción desde
el punto de vista instructivo, permitió
aplicar los conocimientos adquiridos
a las nuevas situaciones problémicas
que surgieron en la naturaleza, contri-
buyó a desarrollar hábitos y habilida-
des de observación de los componen-
tes, fenómenos y procesos, que ocu-
rren en ella mediante las actividades
independientes, permitió además al
estudiante prepararse en la ejecución
de estas, contribuyendo de manera
decisiva al desarrollo de actividades
similares en el ejercicio de su profe-
sión.
A modo de conclusión, se hace ne-
cesario destacar que, independiente-
mente de la defensa del informe nal
presentado por los estudiantes, se
realizaron evaluaciones sistemáticas
durante el desarrollo de la Práctica de
Campo. En tal sentido los profesores
involucrados en ella seleccionaron las
habilidades a evaluar, haciéndose hin-
capié en la integración de los diferen-
tes contenidos de las Ciencias Natura-
les, lo cual concuerda con resultados
obtenidos por otros autores al respec-
to (Boeve-de Pauw et al., 2019; Cetin,
2020; Armiñana et al., 2020). Además,
se pudo constatar en la exposición de
los estudiantes como fueron capaces
en todas las actividades realizadas de
incluir el enfoque ecosistémico, de en-
frentamiento al cambio climático y en
función de la comunidad.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS
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