Strategies for autonomous work in Peruvian university students
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PAIDEIA XXI
PAIDEIA XXI
Vol. 13, Nº 1, Lima, enero-junio 2023, pp. 9-26
ISSN Versión Impresa: 2221-7770; ISSN Versión Electrónica: 2519-5700
ORIGINAL ARTICLE / ARTÍCULO ORIGINAL
TRANSFORMATIONAL TEACHER LEADERSHIP AND
STRATEGIES FOR AUTONOMOUS WORK IN PERUVIAN
STUDENTS FROM A UNIVERSITY IN PERU
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DOCENTE
Y ESTRATEGIAS DE TRABAJO AUTÓNOMO EN
ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PERUANA
ABSTRACT
doi:10.31381/paideiaxxi.v13i1.5633
http://revistas.urp.edu.pe/index.php/Paideia
Rosalvina Campos-Pérez1*; Edward Espinoza-Herrera1; Antonieta Azálde-
gui-Moscol1; Evelyn Patricia Zavala-Zavala1; Yuliana Flores-Uquiche1 & Manuel
Angel Santivañez-Jauregui1
1 Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima, Perú.
* Corresponding author: rosalvina17@gmail.com
Rosalvina Campos-Pérez: https://orcid.org/0000-0002-0765-2381
Edward Espinoza-Herrera: https://orcid.org/0000-0002-8214-2162
Antonieta Azáldegui-Moscol:https://orcid.org/0000-0003-4511-1006
Evelyn Patricia Zavala-Zavala:https://orcid.org/0000-0001-7012-471X
Yuliana Flores-Uquiche: https://orcid.org/0000-0001-5692-8447
Manuel Angel Santivañez-Jauregui:https://orcid.org/0000-0002-7209-0039
The objective of this research was to determine the relationship between
transformational leadership teachers and the autonomous work strategies of
university students from a university in Peru. The research was correlational
and the design was non-experimental. The technique used was the survey and a
questionnaire was applied using Microsoft Forms. The universe was constituted
by the students of the faculties of Humanities and Architecture and Urbanism
enrolled in the year 2022 at the Federico Villarreal National University Nacional.
A convenience sample was used. Transformational leadership was worked with
the Leadership Styles Questionnaire (CELID - A) and the Autonomous Work
Strategies Questionnaire (CETA) was used to measure autonomous work. The
Este artículo es publicado por la revista Paideia XXI de la Escuela de posgrado (EPG), Universidad Ricardo Palma,
Lima, Perú. Este es un artículo de acceso abierto, distribuido bajo los términos de la licencia Creative Commons
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Campos-Pérez et al.
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analysis of the results indicates the following: Cronbach's alpha obtained a value
of 0.97, which denotes high levels of reliability in the instrument developed. The
sample was made up of 61.5% women and 38.5% men, whose ages ranged from
18 to 26 years. Regarding transformational teacher leadership, students value
the feedback offered by their teachers. Regarding autonomous work strategies,
the students state that they are not very familiar with their use and need to
know various tools to develop them.
Keywords: autonomous work – leadership – strategies – transformational
leadership
RESUMEN
El objetivo de esta investigación fue determinar la relación entre el liderazgo
transformacional docente y las estrategias de trabajo autónomo de los estudian-
tes universitarios de una Universidad del Perú. La investigación fue de nivel
correlacional y el diseño no experimental. La técnica utilizada fue la encuesta y
se aplicó un cuestionario mediante Microsoft Forms. El universo estuvo cons-
tituido por los estudiantes de las facultades de Humanidades, y Arquitectura y
Urbanismo matriculados el año 2022 en la Universidad Nacional Federico Villa-
rreal. Se empleó una muestra por conveniencia. El liderazgo transformacional
se trabajó con el Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID – A) y se utilizó el
Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA) para medir el trabajo
autónomo. El análisis de los resultados nos indica lo siguiente: que el alfa de
Cronbach obtuvo un valor de 0,97 lo cual denota altos niveles de conabilidad
en el instrumento elaborado. La muestra estuvo conformada por 61,5% de mu-
jeres y un 38,5% de varones cuyas edades uctuaron entre 18 y 26 años. Con
respecto al liderazgo transformacional docente, los estudiantes valoran la re-
troalimentación ofrecida por sus docentes. Acerca de las estrategias de trabajo
autónomo, los alumnos maniestan que no están muy familiarizados con su
manejo y requieren conocer diversas herramientas para desarrollarlas.
Palabras clave: aprendizaje autónomo – estrategias – liderazgo – liderazgo
transformacional
ABSTRACT
Strategies for autonomous work in Peruvian university students
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INTRODUCCIÓN
El vertiginoso desarrollo logrado
por la ciencia y la tecnología en el si-
glo XX y la segunda década del siglo
XXI requiere profundos cambios en los
sistemas educativos vigentes, es decir,
nuevas formas de enseñanza (Espino-
za-Freire et al., 2017). El docente ac-
tual debe promover en sus estudiantes
el desarrollo de habilidades que les fa-
ciliten la construcción de sus propios
saberes ya que mediante el manejo de
su autonomía logran ser responsables
de su proceso de aprendizaje y el rol del
docente se transforma en el de tutor,
guía o mentor. De ahí que se requiera
de un docente líder que sepa motivar,
gestionar el aprendizaje, comprender
al alumno en su individualidad, saber
comunicarse y conocer el manejo de
nuevas herramientas para enseñar la
utilización de novedosas tecnologías y
ofrecer una mejor atención personal-
izada a los estudiantes (Haigh, 2010).
Actualmente, la calidad en la edu-
cación superior, el desarrollo de las
Tecnologías de la Información y Co-
municación (TIC), las demandas del
mercado laboral conducen a una
adaptación de funciones laborales a
las nuevas exigencias pos pandemia.
Integrar las TIC en el campo de la for-
mación está pasando por un cambio
sustancial, donde se concibe a estos
recursos y la imagen del docente como
un facilitador del aprendizaje, don-
de las TIC son un elemento de ayuda
para dinamizar el proceso de apren-
dizaje (Marín & Romero-López, 2009),
para ello se requiere de un conjunto
de competencias que el docente debe
adquirir con la lógica de sumar una
metodología capaz de aprovechar las
herramientas tecnológicas, donde la
capacitación docente deberá conside-
rarse una de las primeras opciones
antes de afrontar nuevos retos educa-
tivos (Hernández, 2017).
El concepto de liderazgo se ha es-
tudiado desde los años 30, pero es a
nes del siglo XX que se maniesta y
trabaja con mayor intensidad. Desde
entonces es posible distinguir diversos
enfoques teóricos o modelos como las
teorías de los rasgos y caracteres, con-
ductuales, de contingencias, situa-
cionales, transaccionales y transfor-
macionales, que en ciertos momentos
pueden ser hasta contradictorios (Fi-
gueroa, 2012). Es importante mencio-
nar que los conceptos no son mutua-
mente excluyentes, sino más bien que
estos se complementan y enriquecen,
lo cual favorece a formar una visión
más precisa y global del liderazgo para
la situación actual. En 1977, Robert
House publicó un estudio acerca del
tipo de liderazgo carismático. Al si-
guiente año Mac Gregor Burns en una
investigación respecto a dirigentes po-
líticos, incluye el concepto de lideraz-
go transformador que, en 1985, Bass
(1999) cambió por liderazgo transfor-
macional, que amplía y eleva el interés
de sus seguidores, genera conciencia
y aceptación de la misión en el grupo.
Existen diversas deniciones de li-
derazgo. De acuerdo con Leithwood et
al. (2006), el liderazgo se caracteriza
por jar un “norte” para la organiza-
ción, y tener la capacidad de movili-
zarla en esa dirección. Si a este “lide-
razgo” le agregamos la palabra “edu-
cativo”, entonces podemos comple-
Campos-Pérez et al.
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mentar la denición y considerando
la denición de Robinson (2009) decir
que “el liderazgo educativo es aquel
que inuye en otros para hacer cosas
que se espera mejorarán los resulta-
dos del aprendizaje de los estudiantes”
(Robinson et al., 2009, p.70).
Otro concepto de liderazgo aso-
ciado al término “inuencia” es el
que plantean Gioya & Rivera (2008),
quienes señalan que el liderazgo como
concepto de inuencia, implica el
“convencimiento del otro. Por lo tan-
to, el desarrollo del liderazgo se basará
simplemente en desarrollar las habili-
dades interpersonales (comunicación,
gestión de equipos, negociación, etc.)
de las personas para que sean líderes;
es decir, alguien que quiere tener el
poder que solo otros le otorgan, tiene
que motivar, inuir, convencer para
que otros hagan lo que él desea que
hagan” (s/p).
El liderazgo no solo se asocia al
campo empresarial, sino también
al campo educativo; en tal sentido,
es necesario conocer si el liderazgo
transformacional está presente en los
docentes y si este favorece las estrate-
gias del trabajo autónomo de los estu-
diantes, mediante la inspiración o mo-
tivación, la estimulación y la percep-
ción individualizada. Estos aspectos
redundan en el logro del aprendizaje y
conocimiento de las diversas materias
cursadas por los estudiantes (Portu-
gal, 2022).
El liderazgo educativo se dene
como el proceso utilizado por los líde-
res para dar propósito a los esfuerzos
de los integrantes de una organización
educativa, a la vez que les mueven a
trabajar en colaboración en un am-
biente de conanza y respeto (Green,
2013). Referente al liderazgo docente,
Elmore señala que consiste, funda-
mentalmente, en “crear, alimentar y
desarrollar la capacidad de los docen-
tes y estudiantes para que se involu-
cren en un aprendizaje de alto nivel y
para que reexionen sobre su propia
práctica de aprendizaje” (2010, p.13).
Se sostiene que el profesor uni-
versitario, en su ejercicio profesional
ya sea como docente o investigador,
precisa desarrollar las competencias
especícas de un liderazgo ecaz, que
le conceda aumentar la inuencia po-
sitiva sobre sus estudiantes con el n
de obtener resultados satisfactorios en
su proceso educativo (Figueroa, 2012).
De mismo modo, Álvarez (2010) dene
cuatro competencias fundamentales:
de pensamiento estratégico, de ges-
tión del aprendizaje, de relación con
las personas, así como para la crea-
ción y animación de estructuras orga-
nizativas.
Uno de los problemas que debe en-
frentar el docente líder es la búsqueda,
ingenio y creación de nuevas estrate-
gias y metodologías por medio de las
cuales los estudiantes puedan tener
acceso más fácil y útil a la construc-
ción y apropiación del conocimiento
y a su vez sean actores activos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje
considerando los cambios propios de
la sociedad y la cultura universitaria
que exigen del estudiante una capa-
cidad cada vez mayor frente a la toma
de decisiones, la búsqueda de opcio-
nes de desarrollo, mejoramiento en su
calidad de vida acorde con los objeti-
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vos del milenio y la correcta utilización
de las distintas herramientas tecnoló-
gicas que les ofrece la red (Acevedo-
Franco et al., 2017).
Actualmente, el modelo de lide-
razgo transformacional es uno de los
más utilizados. Su principal precursor
es Bass quien se apoyó en las ideas
originales de House y Burns sobre el
liderazgo carismático y transforma-
cional. Bass (1999) describe este tipo
de liderazgo a partir de los efectos que
produce el líder sobre sus seguidores.
Los líderes con características trans-
formacionales provocan cambios en
sus discípulos a partir de la concien-
tización acerca de la importancia y el
valor que revisten los resultados obte-
nidos tras realizar las tareas asigna-
das. Además, el líder estimula a que
los seguidores trasciendan sus intere-
ses personales a favor de los objetivos
de la organización.
En cuanto a las características que
presentan los líderes transformacio-
nales, Bass & Riggio (2006) plantean
que la gama de conductas que pueden
mostrar estos es amplios. A nivel con-
ceptual, los autores arman que los lí-
deres transformacionales se proponen
como ejemplos a seguir (carisma), pro-
veen signicado a las acciones de sus
subordinados (inspiración), alientan
la búsqueda de soluciones alternati-
vas a problemas cotidianos (estimula-
ción intelectual) y suelen preocuparse
por las necesidades individuales de
sus subordinados (consideración indi-
vidualizada).
De la misma manera, los líderes
transformacionales se caracterizan
por lograr una inuencia idealizada
basada en el carisma del líder que
genera conanza en los seguidores,
quienes lo admiran, respetan e imitan
(Ganga-Contreras & Navarrete-An-
drade, 2014; Ganga-Contreras et al.,
2017; Rodríguez et al., 2017), lo que
genera una motivación inspiracional
construyendo la perspectiva de un fu-
turo deseable y alcanzable y propor-
cionando signicado y valor intrínseco
al trabajo de las personas en un clima
de colaboración y respeto (Pedraja-Re-
jas et al., 2018).
El liderazgo transformacional des-
cribe un proceso de creación de una
visión y articulación atrevidas que mo-
dica y transforma a las organizacio-
nes y los individuos. Los líderes trans-
formacionales son más propensos a
ser rmes defensores del trabajo en
equipo, la cooperación y la innovación,
todos ingredientes de una cultura de
aprendizaje (Lussier & Achua, 2016).
Existen múltiples denominaciones
de trabajo y aprendizaje autónomo
tales como aprendizaje autodirigido,
aprendizaje autorregulado y autoa-
prendizaje. Cada una de ellas, involu-
cra la participación activa del sujeto
en pro de las metas u objetivos pro-
puestos para alcanzar el aprendizaje
planicado (Lobato, 2006). Según este
autor, el estudio y trabajo autónomo
son modalidades de aprendizaje en las
que el estudiante, responsablemente,
organiza sus labores y adquiere dife-
rentes competencias de acuerdo a su
propio ritmo y asume tanto el com-
promiso como el control de su proceso
personal de aprendizaje, así como la
planicación, realización y evaluación
de su experiencia al aprender.
Campos-Pérez et al.
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Hay que remarcar que el aprendi-
zaje autónomo o auto aprendizaje es el
proceso al que se somete una persona
que muestra interés por aprender algu-
na cuestión, ya sea teórica, técnica
o práctica, y que es consciente de que
para alcanzar este conocimiento es ne-
cesario que ponga el máximo esfuerzo y
lo mejor de sí misma y hacerlo por los
propios medios en el tiempo asignado o
que ella misma decida (Solórzano-Men-
doza, 2017).
Las estrategias de trabajo autóno-
mo constituyen un conjunto organi-
zado, consciente e intencional de ac-
tividades para lograr con ecacia un
objetivo, teniendo en cuenta su alto
grado de complejidad por tratarse de
procesos cognitivos que comprenden
pensamientos, acciones, comporta-
mientos, creencias y emociones que
hacen posible la adquisición y recupe-
ración de información a partir de su
relación con el conocimiento previo
(Muñoz, 2005; Gargallo et al., 2009;
Martínez & Bonachea, 2011) como
se citó en López-Aguado (2010). Para
esta investigación se han considerado
las siguientes:
• Estrategias de ampliación: rela-
cionadas con la búsqueda y elabo-
ración de materiales y actividades
complementarias de ampliación del
material propuesto por el profesor.
• Estrategias de colaboración: relacio-
nadas con la implicación del alumno
en tareas grupales y de relación con
otros compañeros.
• Estrategias de conceptualización:
vinculadas con el trabajo intelectual
sobre el contenido.
• Estrategias de planicación: recoge
aspectos relativos a la planicación
de los tiempos y programación de las
tareas, estudio como de elaboración
de trabajos y evaluación de los pro-
cedimientos de aprendizaje.
• Estrategias de participación: des-
criben el nivel de implicación del
alumno en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (asistencia a clase, acla-
ración de dudas, participación en el
aula, tutorías, etc.).
Esta investigación trató de conocer
si las estrategias de trabajo autóno-
mo de los estudiantes villarrealinos se
modican de acuerdo con el estilo de
liderazgo transformacional que ejer-
cen los docentes. Del mismo modo, los
hallazgos del presente trabajo servirán
como referencia para plantear nuevas
estrategias que impulsen el desarrollo
de la autorregulación del aprendizaje
de los educandos. Asimismo, esta pes-
quisa ayudará a conocer si el liderazgo
transformacional docente es el indica-
do en el desarrollo de un aprendizaje
cada vez más autónomo de los edu-
candos.
Por ende, el objetivo general de esta
investigación fue determinar la rela-
ción entre el liderazgo transformacio-
nal docente y las estrategias de traba-
jo autónomo de los estudiantes de una
Universidad peruana.
MATERIALES Y MÉTODOS
Población y muestra: La población
de estudio estuvo constituida por los
estudiantes matriculados en el segun-
do año en las facultades de Humani-
dades y Arquitectura y Urbanismo de
la Universidad Nacional Federico Vi-
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llarreal de Lima, Perú. La muestra fue
no probabilística. La integraron los es-
tudiantes de segundo año de las cua-
tro escuelas profesionales de las refe-
ridas facultades que se seleccionaron
por conveniencia y quienes a través de
una encuesta respondieron:
a. Si sus docentes ejercen un liderazgo
transformacional.
b. Si ellos (estudiantes) efectúan un
trabajo autónomo que se evidencia
en las actividades que realizan.
Criterios de inclusión:
Todos los estudiantes matriculados
en segundo año que formaron parte de
esta investigación.
Criterios de exclusión:
Estudiantes de otros años de estudio.
Tipo y diseño de investigación:
La investigación fue de nivel co-
rrelacional y el diseño no experimen-
tal. Es correlacional porque se anali-
zan las características del liderazgo
transformacional de los docentes y las
actividades desarrolladas por los es-
tudiantes que evidencian un trabajo
autónomo.
Técnicas e instrumentos de recolec-
ción de datos:
Para evaluar el liderazgo transfor-
macional se utilizó el Cuestionario de
estilos de Liderazgo (CELID – A) (Tabla
1), el cual consiste en una operaciona-
lización de la teoría del Liderazgo de
Bass (1985) que deriva de la prueba
MLQ (Multifactor Leadership Ques-
tionnaire) en su versión española (Mo-
rales & Molero, 1995; Nader & Castro-
Solano, 2007). Este instrumento sirve
para evaluar a gran cantidad de perso-
nas en poco tiempo sobre los estilos de
liderazgo predominantes así como de
sus dimensiones. Mientras que para
medir el trabajo autónomo se empleó
el Cuestionario de estrategias de tra-
bajo autónomo (CETA) para estudian-
tes universitarios diseñado y publi-
cado por López-Aguado (2010), que
como bien expresa la autora, repre-
senta una interesante aproximación
para medir las estrategias de trabajo
autónomo, pilares de la formación en
competencias (Tabla 1).
Validez y conabilidad:
Se sometió al juicio de expertos con
el n de medir su validez y para deter-
minar la conabilidad se utilizó el alfa
de Cronbach, debido a los ajustes que
se les hizo, aunque el CELID – A y el
CETA ya habían sido validados.
Análisis de datos:
Se utilizó el programa SPSS versión
28,0. Se obtuvieron tablas estadísticas
que permitieron conocer las relacio-
nes entre las variables de estudio. La
prueba estadística utilizada entre las
variables liderazgo transformacional
y trabajo autónomo fue la prueba no
paramétrica chi cuadrado de Pearson
que determinó la existencia de una re-
lación y para ello se construyó el indi-
cador requerido.
Campos-Pérez et al.
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Tabla 1. Ficha técnica del instrumento para evaluar el estilo de liderazgo trans-
formacional y medir las estrategias de trabajo autónomo.
FICHA TÉCNICA
A. Nombre de instrumentos:
Cuestionario de estilos de Liderazgo (CELID – A).
Cuestionario de estrategias de trabajo autónomo (CETA).
B. Objetivos:
Evaluar el estilo de liderazgo transformacional.
Medir las estrategias de trabajo autónomo.
C. Autores:
Bass (1985) CELID-A deriva de la prueba MLQ (Multifactor Leadership
Questionnaire).
López-Aguado (2010).
D. Adaptación:
Morales & Molero (1995) en su versión española -CELID-A.
E. Administración: Individual.
F. Duración: 20 minutos.
G. Sujetos de aplicación:
Estudiantes universitarios de primer a quinto año cuyas edades oscilan entre
16 y 25 años.
H. Técnica: Encuesta.
I. Puntuación y escala de calicación
Puntuación numérica Rango y nivel – CELID-A Rango y nivel
-CETA
1Total desacuerdo Nunca
2Desacuerdo Pocas veces
3Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
Algunas veces
4De acuerdo Muchas veces
5Total acuerdo con la
armación
Siempre
Procedimiento
El cuestionario se aplicó de manera
online mediante Microsoft Forms a
los estudiantes que conformaron la
muestra. Tuvo dos partes. La primera
referida al liderazgo transformacional
(CELID – A) y la segunda al trabajo
autónomo (CETA). Se sometió al
juicio de expertos con el n de
medir su validez y para determinar
la conabilidad se utilizó el alfa de
Cronbach, debido a los ajustes que
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se les hizo, aunque el CELID – A y
el CETA ya habían sido validados. Así
mismo, mediante el consentimiento
informado se garantizó la participación
voluntaria de los estudiantes.
Aspectos éticos
Se obtuvo el consentimiento infor-
mado de los encuestados y en general
se cumplieron con todos los rubros
éticos nacionales e internacionales.
RESULTADOS
Se puede apreciar al Alfa de
Cronbach que fue similar a 0,97.
Es un índice que permite conocer la
consistencia interna del instrumento y
evaluar la conabilidad y magnitud en
que los ítems de la herramienta están
correlacionados. Este valor de 0,97
indicaría que existe una correlación
muy alta por lo que denota altos
niveles de abilidad en el instrumento
elaborado.
Perl del encuestado
En cuanto al perl del encuestado,
el 61,5% estuvo formado por mujeres
y el 38,5% por varones que han
sido considerados en la muestra y
pertenecen en mayor porcentaje a la
Facultad de Arquitectura y Urbanismo
(94,9%) y en una menor participación
a la Facultad de Humanidades de la
UNFV. El promedio de edad de los
encuestados fue 22 años. La edad
mínima, 18 y la máxima 43. De ellos,
el 55,1% estuvo en el rango de 18 a
21 años; 30,8% entre los 22 a 25 y
un 14,1% es mayor a 26. Todos los
encuestados cursaban el segundo
año de su carrera profesional; es
decir, son estudiantes que durante
la investigación ya habían estudiado
un ciclo académico en pandemia (de
manera remota) y que priorizaron para
el desarrollo de sus clases la aptitud
de liderazgo del docente (Tabla 2).
Tabla 2. Perl de los estudiantes encuestados de la Universidad Nacional
Federico Villarreal, Lima, Perú, 2022.
Variables Frecuencia Porcentaje
Sexo
Femenino 48 61,5
Masculino 30 38,5
Rango de edad
De 18 a 21 años de edad 43 55,1
De 22 a 25 años de edad 24 30,8
Mayor de 26 años de edad 11 14,1
Edad del encuestado (años)
Promedio 22
Continúa tabla 2
Campos-Pérez et al.
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Mediana 21
Moda 21
Mínimo 18
Máximo 43
Año académico
Promedio 2,9
Mediana 3,0
Continúa tabla 2
Baremación
Con la nalidad de crear los
indicadores de las variables de estudio
y probar la hipótesis correlacional se
establecieron los indicadores “bajo”,
“medio” y “alto” considerando los
valores promedios de cada una de las
variables estudiadas. La baremación
es una escala de medición que
permite la interpretación de cada una
de las variables creadas. En la Tabla
3 se muestran la media, mediana,
valores mínimos y máximos de las
dimensiones y variables de estudio;
así como, sus respectivos indicadores.
Tabla 3. Baremación de dimensiones, variables de estudio e indicadores del LTD
y ETA.
Dimensiones y
Variables
Método de Momentos Baremación-
Indicador
Media Mediana Mínimo Máximo Bajo Medio Alto
Dimensiones
Carisma 17
17
4 20 <17 17 >17
inspiración 12
12
3 15 <12 12 >12
estimulación 28
28
7 35 <28 28 >28
consideración 16
16
4 20 <16 16 >16
ampliación 36
36
26 45 <36 36 >36
Colaboración 37
37
22 55 <37 37 >37
Conceptualización 28
28
12 40 <28 28 >28
Planicación 18
19
6 25 <18 18 >18
Participación 25
25
14 35 <25 25 >25
Variables de estudio
Liderazgo
transformacional
docente (LTD)
73
74
18 90 <73 73 >73
Estrategia de Trabajo
Autónomo (ETA) 108
104
69 155 <108 108 >108
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Liderazgo Transformacional
Docente (LTD)
El LTD está compuesto por cuatro
dimensiones: carisma, inspiración, es-
timulación intelectual y consideración
individualizada. Los estudiantes en-
cuestados indicaron con respecto al ca-
risma que los docentes inuyen en un
44,6% en ellos mediante la creación de
una visión o un proyecto; es decir, que
el docente transmite a sus estudiantes
conanza y respeto acerca de los co-
nocimientos que imparte por lo que se
hace interesante llevar las clases; pero
un 39,7% de los estudiantes indicó que
sus docentes tienen un nivel bajo de ca-
risma (Figura 1).
En cuanto a la dimensión inspi-
ración un 59,0% de los estudiantes
encuestados manifestó un indicador
“alto”, lo que signica que sienten que
sus docentes ofrecen charlas motivado-
ras, aportan en mejorar sus capacida-
des hacia el éxito, y generan nuevas for-
mas de motivación por lo que la sesión
de clase sincrónica o presencial con-
tribuye en el aprendizaje del estudian-
te, un 28,2% manifestó que es regular
o medio el indicador mientras que un
12,8% lo calicó como bajo (Figura 1).
En la Figura 1 se observan las di-
ferentes dimensiones del liderazgo
transformacional docente. Referente a
la dimensión estimulación intelectual,
un 50,0% valora como “alta” la capa-
cidad que tiene el docente en estimular
el desarrollo de soluciones a los proble-
mas; es decir, el docente apoya el ra-
zonamiento y la evidencia para resolver
problemas, brindado soluciones que les
permiten aprender usando la inteligen-
cia y creación de argumentos sólidos
que fundamenten sus ideas para ges-
tionar cambios, mientras que un 37,2%
maniesta que aún el nivel de estimu-
lación intelectual es medio y un 12,8%
lo calica como bajo.
Sobre la consideración individua-
lizada, un 59,0% maniesta un nivel
“alto”; es decir, valoran la capacidad
que tiene el docente en apoyar y orien-
tar en las actividades; generar retroa-
limentaciones propias que permiten
que el estudiante pueda alcanzar sus
metas dedicando más tiempo a quien
lo requiera; sin embargo, un 30,8% lo
considera aún como medio y un 10,3%
lo valoriza como un nivel aún bajo
(Figura 1).
39,7
28,2
37,2
30,8
16,7
12,8
12,8
10,3
43,6
59,0
50,0
59,0
Carisma
Inspiración
Estimulación intelectual
Consideración individualizada
Alto Medio Bajo
Figura 1. Dimensiones del Liderazgo Transformacional Docente 2022.
Campos-Pérez et al.
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PAIDEIA XXI
En cuanto a la variable liderazgo
transformacional docente, se puede
indicar que un 59,0% valora cada una
de las condiciones que el docente genera
para lograr el entendimiento de la
clase, considerando que es un docente
que transmite los conocimientos que
aportan a su futuro profesional, y a la
vez, genera retroalimentaciones que
son apreciadas por los estudiantes.
Sin embargo, un 37,2% considera
aún que dicha labor está en condición
“baja” y un 3,8% la valoriza como
“regular o media” (Tabla 4).
Tabla 4. Indicador del Liderazgo Transformacional Docente, 2022.
Indicador LTD Frecuencia Porcentaje
Bajo 29 37,2
Medio 3 3,8
Alto 46 59,0
Total 78 100,0
Estrategias de Trabajo Autónomo
(ETA)
En la Figura 2 se aprecian las di-
mensiones de Estrategias de Trabajo
Autónomo. Se consideran para esta
investigación tres grandes rubros: es-
trategias de ampliación que se relacio-
nan con la búsqueda y elaboración de
materiales y actividades complemen-
tarias para apoyar el aprendizaje; es-
trategias de colaboración que van de
la mano con el desarrollo de trabajo
en equipo a través de la creación de
tareas grupales y relación con otros
compañeros de clase y las estrate-
gias de conceptualización referidas a
la planicación y participación en el
desenvolvimiento del trabajo intelec-
tual y diseño de mapas conceptuales.
37,2
47,4
44,9
42,3
39,7
6,4
5,1
6,4
6,4
15,4
56,4
47,4
48,7
51,3
44,9
Ampliación
Colaboración
Conceptualización
Planificación
Participación
Alto Medio Bajo
Figura 2. Dimensiones de Estrategias de Trabajo Autónomo, 2022.
Strategies for autonomous work in Peruvian university students
21
PAIDEIA XXI
La Tabla 5 presenta el indicador
de ETA. Los estudiantes encuesta-
dos consideran que estas estrategias
utilizadas por el docente en sesiones
sincrónicas y asincrónicas aún es bajo
(52,6%); es decir, que requieren quizá
mejores procesos para conectar el de-
sarrollo del trabajo autónomo, enfati-
zando diseños estructurales óptimos
que aporten a lograr los objetivos de
clase con estrategias de ampliación,
de colaboración y conceptualización.
Un 44,9% considera que las estrate-
gias usadas están en un nivel alto y
solo un 2,6% indican que el nivel es
medio.
Tabla 5. Indicador de Estrategias de Trabajo Autónomo (ETA), 2022.
Indicador ETA Frecuencia Porcentaje
Bajo 41 52,6
Medio 2 2,6
Alto 35 44,9
Total 78 100,0
Con la nalidad de probar la hipó-
tesis de investigación sobre la relación
entre las variables liderazgo trans-
formacional docente y las estrategias
de trabajo autónomo se desarrolló la
prueba no paramétrica de Chi Cua-
drado de Pearson con el n de deter-
minar si existe diferencia signicativa
entre los resultados esperados y los
observados entre las categorías estu-
diadas.
La Tabla 6 indica las frecuencias
y porcentajes entre el liderazgo
transformacional docente y las
estrategias de trabajo autónomo.
Muestra la proporción del indicador de
trabajo autónomo entre el indicador
del liderazgo transformacional digital
a nivel bajo (72,4%) y 58,7% que es
la proporción de ambas variables en
nivel alto. Es decir, la tabla presenta
la distribución de los indicadores ETA
baja, media y alta para la percepción
sobre el liderazgo transformacional
docente en niveles bajos, medios y
altos.
Campos-Pérez et al.
22
PAIDEIA XXI
Tabla 6. Contingencia entre Liderazgo Transformacional Docente y Estrategias
de Trabajo Autónomo 2022.
Indicador de Estrategia
del Trabajo autónomo
Indicador de Liderazgo Transformacional
Docente (LTD)
Bajo Medio Alto Total
Bajo Recuento 21 2 18 41
% LTD 72,4% 66,7% 39,1% 52,6%
Medio Recuento 1 0 1 2
% LTD 3,4% 0,0% 2,2% 2,6%
Alto Recuento 7 1 27 35
% LTD 24,1% 33,3% 58,7% 44,9%
Total Recuento 29 3 46 78
% LTD 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Se muestra la prueba Chi-
Cuadrado de Pearson con k-1 grados
de libertad si n es sucientemente
grande; es decir, todas las frecuencias
esperadas son mayores que 5 (55,6%).
El porcentaje obtenido es mayor al
20% tolerable de frecuencias inferiores
a 5, por lo que se invalida la prueba.
No existe ninguna relación en los
factores de corte claro en la población.
Son autónomos (Chi Cuadrado de
Pearson = 8,88: p = 0,06). Es decir,
no se encontraron diferencias en la
proporción de estrategias de trabajo
autónomo entre los niveles alto, medio
y bajo (X2 (1) = 8,88, p > 0,05), el
liderazgo transformacional docente en
menor proporción que ETA.
DISCUSIÓN
Este estudio buscó determinar la
relación entre el liderazgo transfor-
macional docente y las estrategias de
trabajo autónomo de los estudiantes
universitarios villarrealinos.
Respecto al liderazgo transforma-
cional docente, el 59% de los estu-
diantes encuestados valora la retroa-
limentación ofrecida por sus profeso-
res. También aprecian la inspiración
porque sus docentes los dirigen e in-
volucran a cambiar y asumir una ac-
titud que se concreta en la realización
de otras actividades complementarias
a las dadas en clase, coincidiendo así,
y en ese sentido, con lo indicado por
Acosta-Márquez et al. (2022), quienes
señalan que el 88% de los alumnos
considera que tienen el apoyo del pro-
fesor para la realización de activida-
des, mientras que el 64% arma que
los profesores proponen alternativas
para los que tuvieron problemas con
las herramientas tecnológicas; sin em-
bargo, un 39,7% de los estudiantes in-
Strategies for autonomous work in Peruvian university students
23
PAIDEIA XXI
dicó que sus docentes poseen un nivel
bajo de carisma porque no despiertan
fácilmente la admiración entre sus es-
tudiantes.
Si bien los docentes generan di-
versas formas de motivación, casi el
60% de los estudiantes considera que
la presencialidad permite un mayor
aprendizaje. Esta opinión coincide con
lo expresado por Clark et al. (1997,
cit. en Bourzgui et al., 2020) quienes
sostienen que esta permite una inte-
racción personalizada entre alumnos
y profesores, además de que no tiene
fallas virtuales y tecnológicas. Sin em-
bargo, esta modalidad no les permite
a los estudiantes tener independencia
en la elección de tiempo y, en ocasio-
nes, tienen dicultades económicas y
de distancia para asistir a una clase
tradicional cara a cara (Mestan, 2019).
Referente a las ETA, los estudian-
tes desarrollan una forma incipiente
de las mismas pues todavía conside-
ran que es el docente quien debe pro-
veerles las soluciones para argumen-
tar y aprender. Los alumnos encuesta-
dos no están familiarizados con estas,
aunque con las estrategias que mejor
han sintonizado hayan sido las de am-
pliación y planicación. Sin embargo,
ven más en negativo que en positivo el
trabajo en equipo, conceptualización
y colaboración. Aunque la utilización
de recursos digitales en el contexto
educacional tiende a incrementar la
motivación, el rendimiento académico
y el logro de los objetivos curriculares
en las diferentes etapas educativas
(Soriano-Sánchez & Jiménez-Vázquez,
2022).
Finalmente, estamos de acuerdo
con las ideas que sustentan Lussier &
Achua (2016) en el sentido que el tra-
bajo en equipo, la cooperación y la in-
novación son fundamentales para el
desarrollo de un trabajo autónomo y
un efectivo desempeño profesional en
un futuro mediato.
Esta investigación trató de conocer
si las estrategias de trabajo autóno-
mo de los estudiantes villarrealinos se
modican de acuerdo con el estilo de
liderazgo transformacional que ejer-
cen los docentes considerando que la
llegada de la pandemia en marzo de
2020 apresuró muchos de los cambios
que atravesaba la humanidad como la
transformación digital que impulsó a
los docentes al uso cotidiano de nue-
vas tecnologías para ejercer su labor.
Del mismo modo, los hallazgos del pre-
sente trabajo servirán como referencia
para plantear nuevas estrategias que
impulsen el desarrollo de la autorre-
gulación del aprendizaje de los edu-
candos. Asimismo, esta pesquisa ayu-
dará a conocer si el liderazgo transfor-
macional docente es el indicado en el
desarrollo de un aprendizaje cada vez
más autónomo de los educandos. La
investigación realizada muestra que sí
existe relación entre el liderazgo trans-
formacional docente y las estrategias
de aprendizaje autónomo de los estu-
diantes villarrealinos. Respecto a la di-
mensión carisma, aproximadamente,
un 50% de los estudiantes maniesta
que sus docentes inuyen positiva-
mente en ellos La dimensión inspira-
ción arrojó un 59,0%, lo cual indica
que los estudiantes valoran las condi-
Campos-Pérez et al.
24
PAIDEIA XXI
ciones que el docente genera para el
desarrollo efectivo del aprendizaje du-
rante las clases. Referente a la infor-
mación obtenida sobre el aprendizaje
autónomo, los estudiantes expresan
que requieren más procesos que les
ayuden a mejorar este tipo de apren-
dizaje ya que no están adaptados al
mismo.
Author contributions: CRediT
(Contributor Roles Taxonomy)
RCP = Rosalvina Campos-Pérez
EEG = Edward Espinoza- Herrera
AAM = Antonieta Azáldegui-Moscol
EZZ = Evelyn Patricia Zavala-Zavala
YFU = Yuliana Flores–Uquiche
MASJ = Manuel Angel Santivañez-
Jauregui
Conceptualization: RCP, EEH, AAM,
EPZZ
Data curation: RCP, EEH, AAM,
EPZZ, YFU, MASJ
Formal Analysis: RCP, AAM, EPZZ
Funding acquisition: RCP, AAM, EEH
Investigation: RCP, EEH, AAM, EPZZ,
YFU, MASJ
Methodology: RCP, AAM
Project administration: RCP, AAM,
EEH
Resources: RCP, AAM, EPZZ
Software: RCP, EPZZ, YFU, MASJ
Supervision: RCP, AAM, EEH
Validation: RCP, AAM, YFU
Visualization: RCP, AAM, EPZZ
Writing – original draft: RCP, AAM
Writing – review & editing: RCP,
EEH, AAM, EPZZ
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Received January 22, 2023.
Accepted April 6, 2023.
