Strategies for autonomous work in Peruvian university students
113
PAIDEIA XXI
PAIDEIA XXI
Vol. 13, Nº 1, Lima, enero-junio 2023, pp. 113-123
ISSN Versión Impresa: 2221-7770; ISSN Versión Electrónica: 2519-5700
ORIGINAL ARTICLE / ARTÍCULO ORIGINAL
CHAOS AND CREATIVITY FROM A
METHODOLOGICAL VOCABULARY IN THE EMBODIED
LEARNING OF THE RESEARCH SEEDBED
CAOS Y CREATIVIDAD DESDE UN VOCABULARIO
METODOLÓGICO EN EL APRENDIZAJE
CORPORIZADO DEL SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN
ABSTRACT
doi:10.31381/paideiaxxi.v13i1.5701
http://revistas.urp.edu.pe/index.php/Paideia
Nicolás Fidel Calderón-Urriola1* & George Argota-Pérez2
1
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann (UNJBG). Tacna, Perú. ncalderonu@unjbg.edu.pe
2 Centro de Investigaciones Avanzadas y Formación Superior en Educación, Salud y Medio
Ambiente “AMTAWI”. Perú. george.argota@gmail.com
* Corresponding author: ncalderonu@unjbg.edu.pe
Nicolás Fidel Calderón-Urriola: https://orcid.org/0000-0002-1533-7955
George Argota-Pérez: https://orcid.org/0000-0003-2560-6749
The objective of the study was to describe chaos and creativity from a meth-
odological vocabulary in the embodied learning of the research seedbed. From
January to December 2022, a pilot project called “Formándose y Formando” was
carried out with four research seedlings of the Universidad Nacional ¨San Luis
Gonzaga¨, Ica, Peru. Four pedagogical dimensions were established to describe
conceptualization criteria in three stages and then the embodied learning of the
methodological vocabulary was considered with ve structures in a pedagogical
model: title, introduction, objectives, measurement, and proposal improvement.
Conceptualization criteria were recognized for two levels: practical and theoret-
ical of the methodological vocabulary. The biography yielded as a percentage of
variance the title (46.15%), introduction (23.22%), objectives (20.18%), methods
Este artículo es publicado por la revista Paideia XXI de la Escuela de posgrado (EPG), Universidad Ricardo Palma,
Lima, Perú. Este es un artículo de acceso abierto, distribuido bajo los términos de la licencia Creative Commons
Atribución 4.0 Internacional (CC BY 4.0) [https:// creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es] que permite
el uso, distribución y reproducción en cualquier medio, siempre que la obra original sea debidamente citada de su fuente original.
Calderón-Urriola & Argota-Pérez
114
PAIDEIA XXI
(9.64%), and proposal improvement (0.81%). It was concluded, that the descrip-
tion of the chaos and creativity of the methodological vocabulary in the embod-
ied learning of the research seedbed through the pedagogical model dened the
embodiment of cognition and learning where the knowledge integration skills
were measured with conceptualization criteria.
Keywords: chaos – competencies – embodied learning – instructional
pedagogical model – undergraduate training
El objetivo del estudio fue describir el caos y la creatividad desde un vocabu-
lario metodológico en el aprendizaje corporizado del semillero de investigación.
Desde enero a diciembre de 2022 se realizó un proyecto piloto denominado “For-
mándose y Formando” con cuatro semilleros de investigación de la Universidad
Nacional ¨San Luis Gonzaga¨, Ica, Perú. Se estableció, cuatro dimensiones pe-
dagógicas para describir criterios de conceptualización en tres etapas y luego
se consideró, el aprendizaje corporizado del vocabulario metodológico con cin-
co estructuras en un modelo pedagógico: título, introducción, objetivos, medi-
ción y mejora de propuesta. Se reconocieron criterios de conceptualización para
dos niveles: práctico y teórico del vocabulario metodológico. La bigráca arrojó
como porcentaje de varianza al título (46,15%), introducción (23,22%), objetivos
(20,18%), métodos (9,64%) y mejora de propuesta (0,81%). Se concluyó, que la
descripción del caos y la creatividad del vocabulario metodológico en el apren-
dizaje corporizado del semillero de investigación mediante el modelo pedagógico
denió la encarnación de una cognición y el aprendizaje donde las habilidades
de integración de conocimientos se midieron con criterios de conceptualización.
Palabras clave: aprendizaje corporizado – caos – competencias – formación
de pregrado – modelo pedagógico instruccional
ABSTRACT
Chaos and creativity from a methodological vocabulary
115
PAIDEIA XXI
INTRODUCCIÓN
La teoría del caos podría denomi-
narse la disciplina que estudia el cam-
bio y la sorpresa desde un entorno
complejo e interconectado (Richards,
2023). Dentro de la dinámica que se
genera en el caos, la creatividad como
expresión de originalidad y signicado
(Barron, 1969), es saludable, a pesar
de mostrarse algunas prácticas que
aparentemente carecen de sentido
como autómatas o autocráticas (Ri-
chards, 2021; Schuldberg et al., 2022).
Sin embargo, la relación no lineal de
la creatividad ante la intersubjetividad
que existe en las perspectivas cotidia-
nas (Goslin & Richards, 2018; Marks
et al., 2020), puede ser muy producti-
va para catalizar nuevos conocimien-
tos en el aprendizaje corporizado (AC)
de los estudiantes universitarios. Por
tanto, cualquier desafío, a partir del
AC se comprende como aceptar o re-
chazar (conformidad) niveles de com-
plejidad. El contexto sobre el caos es
asumir patrones de reconocimiento y
cuando no se produce, existe limita-
ción de la propia creatividad.
El AC muestra al menos, dos ejes
temáticos: 1ro) pensamiento y la re-
exión crítica, y el 2do) la exploración
a nuevos conocimientos desde las ex-
periencias adquiridas (Fugate et al.,
2019; Aartun et al., 2022). En el caso
del primero se centra en la retroali-
mentación del aprendizaje (Csapó &
Molnár, 2019), el mejoramiento inte-
lectual de los estudiantes hasta de-
mostrar sus competencias (Yeager et
al., 2019; Yessimgaliyeva et al., 2020),
mientras que el segundo, pretende un
conocimiento incorporado (corporiza-
do) desde las capacidades prácticas.
El caos y la creatividad en la forma-
ción de educativa universitaria puede
analizarse, a partir de la construcción
de modelos de intercambios comuni-
cacionales (Williams, 2018; Cavana-
gh et al., 2018), y una concepción del
aprendizaje corporizado holístico me-
diante interacciones sociales puede
ser, a través de un modelo de instruc-
ciones pedagógicas en el semillero de
investigación. El semillero de investi-
gación representa la mayor expresión
de excelencia en la formación univer-
sitaria, pues los estudiantes que se
seleccionan y permanecen muestran
alto rendimiento académico, organi-
zación, disciplina y actitudes ante los
desafíos que se les imponen (Argota et
al., 2023). El objetivo del estudio fue
describir el caos y la creatividad desde
un vocabulario metodológico en el AC
del semillero de investigación.
MATERIALES Y MÉTODOS
Desde enero a diciembre de 2022 se
realizó un proyecto piloto denominado
“Formándose y Formando” con 17 es-
tudiantes universitarios de cuatro se-
milleros de investigación de tres áreas
académicas (Farmacia y Bioquímica,
Odontología e Ingeniería Ambiental y
Sanitaria) de la Universidad Nacional
“San Luis Gonzaga”, Ica, Perú.
El AC en las dimensiones pedagó-
gicas del proyecto piloto consideró,
el enfoque cualitativo fenomenológico
mediante el valor axiológico desde la
motivación convergente de las ideas
hacia una realidad expositiva diferen-
ciada en los semilleros de investiga-
ción. Se analizó el AC a través de cinco
Calderón-Urriola & Argota-Pérez
116
PAIDEIA XXI
estructuras de vocabulario metodoló-
gico (título, introducción, objetivos,
El análisis de los datos se reali-
zó mediante el programa estadístico
Statgraphics Centurion v18. Los es-
tudiantes universitarios del semillero
de investigación se sometieron a un
medición y mejora de la propuesta)
con un modelo pedagógico (Tabla 1).
Tabla 1. Modelo pedagógico en el aprendizaje incorporado del vocabulario
metodológico para el semillero de investigación.
Nombre (s) y apellidos:
Área académica:
Semestre: Año: Tutor:
Resumen:
1. Título:
2. Introducción:
3. Objetivos:
4. Medición:
5. Mejora de propuesta:
El aprendizaje incorporado del
vocabulario metodológico se clasicó
en dos niveles (práctico y teórico) con
sus criterios de conceptualización para
el semillero de investigación (Tabla 2).
Tabla 2. Criterios de conceptualización para el nivel práctico y teórico del
vocabulario metodológico
Nivel Criterios de conceptualización Vocabulario metodológico
Práctico
Identicación del qué hacer Título
Ejecución del qué hacer Introducción, Objetivos,
Métodos
Comunicación del qué hacer Mejora de la propuesta
Teórico
Adecuación terminológica de las
instrucciones (valor independiente
del vocabulario metodológico)*
Título, Introducción,
Objetivos, Métodos, Mejora
de la propuesta
Conjugación del vocabulario meto-
dológico**
Título, Introducción,
Objetivos, Métodos, Mejora
de la propuesta
Leyenda: *número de veces que se corrige la interpretación del vocabulario metodológico.
**número de veces que se identica en el uso integrado del vocabulario metodológico.
número de veces para considerar su
progreso en el aprendizaje incorpora-
do del vocabulario metodológico. Se
consideró la nota de valor máximo,
18 puntos (escala de 0 a 18) porque
Chaos and creativity from a methodological vocabulary
117
PAIDEIA XXI
los estudiantes universitarios, no re-
cibieron el curso de metodología de la
investigación cientíca, por tanto, ca-
recían de tales conocimientos. Para el
nivel práctico, la evaluación se descri-
bió mediante la biográca, a través del
análisis de componentes principales
para indicar, el peso de dicultad en
el AC del vocabulario metodológico.
Aspectos éticos: luego de la expli-
cación de los objetivos del proyecto se
informó los derechos y deberes para
la participación voluntaria en el pro-
yecto piloto, además del compromiso
sistemático que existiría en la comu-
nicación de los resultados. La teoría
propuesta obedeció a la información
cientíca contrastable donde se cum-
ple con el adecuado parafraseo y no
existió, manipulación en el análisis y
procesamiento de los datos para cum-
plir con el objetivo del estudio.
RESULTADOS
La Tabla 3, muestra los estadígrafos
descriptivos en el aprendizaje incorpo-
rado del vocabulario metodológico don-
de el orden, según el número de correc-
ciones fue el siguiente: objetivos (11),
mejora de propuesta (13), título (16),
introducción (22) y métodos (27). Se
observó, dicultades en el aprendizaje
incorporado del vocabulario metodoló-
gico, pues el promedio más alto corres-
pondió a los objetivos (15,55) y conside-
rándose el coeciente de variación más
bajo (16,11%), entonces se comprendió
que las puntuaciones de inicio fueron
bajas hasta que se logró la calicación
máxima de 18 puntos, y así se demues-
tra mediante los valores de mínimo y
máximo para cada vocabulario meto-
dológico: título (6-18), introducción (8-
18), objetivos (11-18), métodos (6-18) y
mejora de la propuesta (9-18).
Tabla 3. Evaluaciones del vocabulario metodológico en los semilleros de
investigación (SI), T (título), I (introducción), O (objetivos), M (métodos), MP
(mejora de la propuesta)
SI T I O M MP
I9, 14, 16,
16, 18
8, 11, 13, 15,
17, 18
11, 15, 17,
18
6, 9, 11, 13,
15, 16, 17, 18
10, 14, 15, 18
II 6, 11, 14,
17, 18
8, 10, 12, 13,
15, 16, 17,
18
15, 18 8, 11, 12
15, 18
9, 12, 16, 18
III 14, 16, 18 13, 15, 17,
18
14, 18 9, 10, 12, 13,
14, 16, 18
10, 14, 18
IV 15, 16, 18 9, 15, 17, 18 12, 15, 18 6, 8, 10, 12,
15, 17, 18
14, 18
Se muestra la bigráca del voca-
bulario metodológico en el semillero
de investigación donde el porcentaje
de varianza fue: título (46,15%), intro-
ducción (23,22%), objetivos (20,18%),
métodos (9,64%) y mejora de propues-
ta (0,81). El 89,55% del total de la va-
riabilidad acumulada del nivel prácti-
Calderón-Urriola & Argota-Pérez
118
PAIDEIA XXI
co obedece al título, introducción y los
objetivos. Es decir, la presencia en el
mismo cuadrante explica que son es-
tructuras metodológicas alineadas de
correspondencia (Figura 1).
T
I
O
M
MP
-3.1 -1.1 0.9 2.9 4.9
Componente 1
-2.7
-1.7
-0.7
0.3
1.3
2.3
Componente 2
Figura 1. Bigráca del vocabulario metodológico: título (T), introducción (I), objetivos
(O), mejora de la propuesta (MP), métodos (M)
La biográca presentó dos cua-
drantes, según la contribución e in-
uencia del vocabulario metodológico.
En un cuadrante se halló, los méto-
dos y mejora de la propuesta, mien-
tras que en otro cuadrante se observó
el título, introducción y los objetivos.
En este último cuadrante puede inter-
pretarse que son estructuras metodo-
lógicas que se describen ser alineadas
y más rígidas por correspondencia en
comparación con la mayor variación
de ajuste que existe en los métodos y
la mejora de propuesta. El título fue
el vocabulario metodológico con más
distancia y representa una estructura
compleja que combina varios elemen-
tos como son las variables, métodos y
técnicas analíticas, campo y objeto de
investigación. Para su aceptación se
requiere su síntesis gramatical y que
sea atractivo para la comunidad cien-
tíca. El número total de correcciones
que se realizó al título en los cuatro
semilleros de investigación fue 16.
DISCUSIÓN
El título es un elemento clave para
la visibilidad de una investigación
(Hsing et al., 2016), y representa una
barrera publicitaria del artículo cien-
tíco. Por ejemplo, Elsevier es una de
las editoriales de revistas más grandes
a nivel mundial donde millones de ar-
tículos son leídos anualmente y este
dato muestra la trascendencia del tí-
tulo como vocabulario metodológico
complejo, aunque la tenencia de su
extensión varía entre las revistas (Ke-
rans et al., 2020).
Luego de gestionar la información
cientíca cada semillero de investiga-
ción redactó en tres párrafos la intro-
Chaos and creativity from a methodological vocabulary
119
PAIDEIA XXI
ducción en los estilos bibliográcos
Vancouver y APA 7ma. edición (por
sus siglas en inglés: American Psycho-
logical Association). Sin duda, la in-
troducción como vocabulario meto-
dológico es una estructura gramatical
compleja, cuya sintáctica se valora, a
partir de su ecacia funcional para
mostrarse la competencia lingüística
(Ortega, 2015; Yang et al., 2015; Lu et
al., 2018; Kyle & Crossley, 2018).
El aprendizaje incorporado del vo-
cabulario metodológico que menor
número de correcciones presentó fue
el objetivo (11), pero su dicultad con-
sistió en entender, el innitivo del ver-
bo y mantener su orden descriptivo
estructural con relación al artículo. A
pesar, de la complejidad se realizó una
hermenéutica en cada semillero de in-
vestigación para describir determina-
da mejora de propuesta, la cual se co-
rrigió 13 veces siendo la nota mínima
de inicio nueve puntos. En el caso de
los métodos fue el vocabulario meto-
dológico con mayor número de veces
que se corrigió (27) y su valor de nota
mínimo fue seis puntos, cuya dicul-
tad consistió en la comparación de
semejanzas y diferencias de los pro-
cedimientos analíticos en los artículos
cientícos seleccionados.
Independientemente, al número de
correcciones para el aprendizaje cor-
porizado del vocabulario metodológico,
los semilleros de investigación cum-
plieron con los criterios de conceptua-
lización sobre identicar qué hacer,
ejecutar el hacer y comunicar lo que
hicieron desde el nivel práctico y teó-
rico. En el estudio, hubo una relación
de dependencia moderadamente fuer-
te (0,52) al 26,55% en los criterios de
conceptualización del nivel teórico que
rerió a la conceptualización termino-
lógica entre el vocabulario metodoló-
gico y la adecuación terminológica de
las instrucciones lo cual signicó, que
el uso integrado del vocabulario meto-
dológico depende de su interpretación.
Una investigación que se realizó
sobre la exploración comprensiva de
conceptos de medición por parte de
estudiantes universitarios se indicó,
que las acciones y el habla se relacio-
naron con el desempeño de las tareas
de medición. Asimismo, se mencionó
que las actividades permitieron seña-
lar niveles de conocimiento concep-
tual, así como los gestos predijeron el
desempeño de las tareas de medición
(Closser et al., 2021). En este estudio,
puede entenderse que la comprensión
de conceptos se rerió al vocabulario
metodológico y las tareas de medición
se relacionó al cumplimiento interpre-
tativo del propio vocabulario metodo-
lógico. La consideración de los gestos
se consideró mediante la descripción
de los criterios de conceptualización
del nivel teórico.
Otro estudio sobre el aprendizaje
incorporado desde secciones de en-
trenamientos personalizados rerió,
que no solo fue importante la retroali-
mentación, sino el momento en que se
produce, ya que el entrenamiento per-
sonalizado constituye un recurso cen-
tral para la organización transitoria y
evaluativa de las actividades de capa-
citación. Conjuntamente, se mencionó
que hubo comprensión de la prosodia
en la encarnación participativa (Hu-
htamaki & Lill, 2020). En este estudio,
Calderón-Urriola & Argota-Pérez
120
PAIDEIA XXI
las secciones personalizadas con los
semilleros de investigación para cum-
plir con el aprendizaje incorporado del
vocabulario metodológico se realiza-
ron mediante criterios de conceptuali-
zación en las tres etapas del proyecto
piloto. La retroalimentación consistió
en las diversas formas para incorpo-
rar el aprendizaje del vocabulario me-
todológico, cuya nalidad fue el logro
de una prosodia emocional cuando se
comprendió el objetivo de cada sección
de enseñanza y satiscieron los semi-
lleros de investigación la intención en
el aprendizaje.
Se presentó, un enfoque metodo-
lógico de aprendizaje multimodal que
generó acciones y sensaciones de co-
nocimientos adquiridos en los semille-
ros de investigación. El AC hace que
el alumno actúe y aprenda como un
completo personal donde se inclu-
ye el sentir y pensar sin segregación,
cuya relevancia es integrar tareas con
el compromiso corporal (Stolz, 2015;
Skulmowski & Rey, 2018).
El trabajo extracurricular permi-
te la creación de entornos especiali-
zados donde los semilleros de inves-
tigación, adaptan sus necesidades y
reciben asistencia individual (Azad et
al., 2015). Con el modelo pedagógico
propuesto, las actividades que se pla-
nicaron se cumplieron y lo trascen-
dental consistió en dos aspectos del
AC: 1ro) el desarrollo e interacción del
trabajo en equipo, y 2do) la capacidad
expositiva de dominio temprano del
vocabulario metodológico.
El semillero de investigación como
trabajo extracurricular permite el de-
sarrollo de habilidades en la motiva-
ción y formación universitaria (Libo-
rius et al., 2019; Janssen et al., 2019),
así como garantiza el pensamiento crí-
tico y mejora su participación en las
propias actividades extracurriculares
(Huong et al., 2021). Una ventaja del
semillero de investigación es la rela-
ción simétrica desde la actualización e
intercambio de conocimientos (Berger
et al., 2020), y con el modelo pedagó-
gico propuesto se admite reconocer
el AC del vocabulario metodológico.
El AC del vocabulario metodológi-
co en los semilleros de investigación
mediante el modelo pedagógico fue
una experiencia con los estudiantes
universitarios como actores activos y
verdaderos que construyeron conoci-
mientos de nivel descriptivo y posibles
a medirse. Un aspecto que se destacó
fue la heterogeneidad de los semille-
ros de investigación dada la diferencia
entre las áreas académicas y el semes-
tre de estudio donde el proyecto piloto
“Formándose y Formando” permitió la
práctica de educación inclusiva con
motivaciones neurodiversas (Thomas,
2013; Lindsay, 2018).
El AC del vocabulario metodológico
en el semillero de investigación me-
diante el modelo pedagógico no supone
una relación preexistente entre los es-
tudiantes universitarios y los criterios
de conceptualización, por el contrario,
es un efecto emergente de unión entre
la actividad que se orienta y la forma
que se presenta con estructuras de
posibilidad para que se produzcan in-
teracciones (Jensen & Ottesen, 2022).
Es decir, desde el enfoque ontológico
del estudio el aprendizaje incorporado
del vocabulario metodológico fue posi-
Chaos and creativity from a methodological vocabulary
121
PAIDEIA XXI
ble mediante interacciones de correc-
ción grupal que posibilitaron describir
nuevas informaciones con base a un
modelo pedagógico estático, pero al
mismo tiempo de naturaleza modi-
cable.
Se concluye, que la descripción del
caos y la creatividad del vocabulario
metodológico en el aprendizaje corpo-
rizado del semillero de investigación
mediante el modelo pedagógico denió
la encarnación de una cognición y el
aprendizaje donde las habilidades de
integración de conocimientos se midie-
ron con criterios de conceptualización.
El semillero de investigación como
actividad extracurricular permitió la
adquisición dinámica del vocabulario
metodológico donde se contribuyó a la
educación formativa en investigación.
Cuando se desconoce un vocabulario
metodológico, entonces se genera un
desorden emocional propio de la falta
de dominio conceptual; sin embargo,
el cumplimiento posterior del vocabu-
lario metodológico determina una ex-
presión creativa que determina el es-
fuerzo hacia cualquier logro.
Author contribution: CRediT (Con-
tributor Roles Taxonomy)
NFCU = Nicolás Fidel Calderón-Urriola
GAP = George Argota-Pérez
Conceptualization: NFCU, GAP
Data curation: NFCU, GAP
Formal Analysis: NFCU, GAP
Funding acquisition: GAP
Investigation: NFCU, GAP
Methodology: GAP
Project administration: GAP
Resources: NFCU, GAP
Software: GAP
Supervision: NFCU, GAP
Validation: NFCU, GAP
Visualization: GAP
Writing – original draft: NFCU, GAP
Writing – review & editing: NFCU, GAP
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aartun, I., Walseth, K., Førland, S.Ø., & Kirk, D. (2022). Pedagogies of embodi-
ment in physical education – a literature review. Sport, Education and Society,
7, 1–13
.
Argota, P.G., Reyes, D.M.G., Klinar, B.C.S., Solano, G.C.G., & Belli, C.F.R.
(2023). Capítulo II Gestión del conocimiento en el semillero de investigación.
En Argota, G.P. (Ed.) (pp. 10-15). Semillero de investigación en la formación
cientíca universitaria.
Azad, G.F., Locke, J., Downey, M.M., Xie, M., & Mandell, D.S. (2015). One-to-
one assistant engagement in autism support classrooms. Teacher Education
and Special Education, 38, 337–346.
Barron, F. X. (1969). Creative person and creative process. Holt Rinehart &
Winston.
Berger, C., Deutsch, N., Cuadros, O., Franco, E., Rojas, M., Roux, G., & Sánchez,
F. (2020). Adolescent peer processes in extracurricular activities: Identifying
Calderón-Urriola & Argota-Pérez
122
PAIDEIA XXI
developmental opportunities. Children and Youth Services Review, 118,
105457.
Cavanagh, A.J., Chen, X., Bathgate, M., Frederick, J., Hanauer, D.I., & Graham,
M.J. (2018). Trust, growth mindset, and student commitment to active
learning in a college science course. CBEdLife Sciences Education, 17, ar10.
Closser, A.H., Erickson, J.A., Smith, H., Varatharaj, A., & Botelho, A.F.
(2021). Blending learning analytics and embodied design to model students’
comprehension of measurement using their actions, speech, and gestures.
International Journal of Child-Computer Interaction, 32, 1–41.
Csapó, B., & Molnár, G. (2019). Online diagnostic assessment in support of
personalized teaching and learning: The eDia system. Frontiers in Psychology,
10, 1–14.
Fugate, J.M.B., Macrine, S.L., & Cipriano, C. (2019). The role of embodied
cognition for transforming learning. International Journal of School &
Educational Psychology, 7, 274–288.
Goslin, J.T., & Richards, R. (2018). Mysteries of creative process. In: L. Martin, &
N. Wilson (Eds.), (pp. 71–106). International Handbook of Creativity at Work.
Palgrave.
Hsing, C.T., Cheng, Y.H., & Tsai, C.C. (2016). Searching and sourcing online
academic literature: Comparisons of doctoral students and junior faculty in
education. Online Information Review, 40, 979–997.
Huhtamaki, M., & Lill, G.I. (2020). Explicit positive assessments in personal
training: Their design and sequential and embodied environment. Journal of
Pragmatics, 188, 108–128.
Huong, T.P., Thi, L.L., Quoc, H.D., Trong, N.V., Thanh, N.N., & Thi, N.A.N.
(2021). Dataset on the effect of extracurricular activities on positive youth
development. Data in Brief, 38, 107363.
Janssen, R.S., van Leeuwen, A., Janssen, J., Jak, S., & Kester, L. (2019). Self-
regulated learning partially mediates the effect of self-regulated learning
interventions on achievement in higher education: A meta-analysis.
Educational Research Review, 28, 100292.
Jensen, R., & Ottesen. E. (2022). Unfolding teaching practices in higher
education courses: Cases from school leadership programs. International
Journal of Educational Research, 112: 101919.
Kerans, M.E., Marshall, J., Murray, A., & Sabate, S. (2020). Research article title
content and form in high-ranked international clinical medicine journals.
English for Specic Purposes, 60, 127–139.
Kyle, K., & Crossley, S.A. (2018). Measuring syntactic complexity in L2 writing
using ne-grained clausal and phrasal indices. The Modern Language Journal,
102, 333–349.
Liborius, P., Bellhauser, H., & Schmitz, B. (2019). What makes a good study
day? An intraindividual study on university students’ time investment by
means of times-eries Analyses. Learning and Instruction, 60, 310–321.
Chaos and creativity from a methodological vocabulary
123
PAIDEIA XXI
Lindsay, G. (2018). Inclusive education theory and practice: What does this
mean for paediatricians? Paediatrics and Child Health, 28, 368–373.
Lu, X., Yoon, J., & Kisselev, O. (2018). A phrase-frame list for social science research
article introductions. Journal of English for Academic Purposes, 36, 76–85.
Marks, T.T., Shapiro, Y., Wolf, K.P., & Friedman, H.L. (2020). A fractal
Epistemology for a Scientic Psychology. Bridging the Personal with the
Transpersonal. Cambridge Scholars Publishing.
Ortega, L. (2015). Syntactic complexity in L2 writing: Progress and expansion.
Journal of Second Language Writing, 29, 82–94.
Richards, R. (2021). Three Cs revisited–Chaos, complexity, and creativity: where
nonlinear dynamics offers new perspectives on everyday creativity. Journal of
Creativity, 31, 100007.
Richards, R. (2023). A creative new normal: Who can we be in 20 years? Journal
of Creativity, 33, 100048.
Schuldberg, D., Richards, R., & Guisinger, S. (Eds.). (2022). Chaos and nonlinear
psychology: Keys to creativity in mind and life. Oxford University Press.
Skulmowski, A., & Rey, G.D. (2018). Embodied learning: introducing a taxonomy
based on bodily engagement and task integration. Cognitive Research:
Principles and Implications, 3, 6.
Stolz, S.A. (2015). Embodied learning. Educational Philosophy and Theory, 47,
474–487.
Thomas, G. (2013). A review of thinking and research about inclusive education
policy, with suggestions for a new kind of inclusive thinking. British
Educational Research Journal, 39: 473–490.
Williams, C.A. (2018). Mindsets may matter in nursing education. Nursing
Education Perspectives, 39, 373–374.
Yang, W., Lu, X., & Weigle, S.C. (2015). Different topics, different discourse:
Relationships among writing topic, measures of syntactic complexity, and
judgments of writing quality. Journal of Second Language Writing, 28, 53–67.
Yeager, D.S., Hanselman, P., Walton, G.M., Murray, J.S., Crosnoe, R., Muller,
C., Tipton, E., Scheneider, B., Hulleman, C.S., Hinojosa, C.P. et al. (2019). A
national experiment reveals where a growth mindset improves achievement.
Nature, 573, 364–366.
Yessimgaliyeva, T., Ageleuova, A., Beisenbayeva, A., Zhansugurova, K., &
Zhorabekova, A. (2020). Forming diagnostic competence of psychology
teachers in a university setting. Thinking Skills and Creativity, 38, 100708.
Received March 2, 2023.
Accepted May 13, 2023.